WWW.INFO.Z-PDF.RU
БИБЛИОТЕКА  БЕСПЛАТНЫХ  МАТЕРИАЛОВ - Интернет документы
 

«высшего профессионального образования «Иркутский государственный лингвистический университет» Кафедра педагогики и управления образовательными системами ИСТОРИЯ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ...»

Минобрнауки России

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Иркутский государственный лингвистический университет»

Кафедра педагогики и управления образовательными системами

ИСТОРИЯ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

Дипломная работа

Выполнила:

студентка группы ДО1-09-02

факультета лингвистики и

образовательных технологий

специальности Педагогика и методика дошкольного образования с дополнительной специальностью Иностранный язык (английский)

Проданова Яна Владимировна

Научный руководитель:

Харитонова А.Г., к.п.н., доцент

К защите допускаю:

Декан факультета

лингвистики и образовательныхтехнологий

___________ ____________ Казанцева А.А., к.п.н., доцент

(дата) (подпись)

К защите допускаю:

Зав. кафедрой педагогики

и управления образовательнымисистемами

___________ ____________ Живокоренцева Т.В., к.п.н., доцент

(дата) (подпись)

Иркутск 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………….. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ.

.…… 6

1.1. Медиаобразование. Сущность понятия …………………...…………...… 6

1.2. Основные концептуальные подходы медиаобразования……………... 121.3. Этапы становления и специфика развития медиаобразования за рубежом и в России…………………..…………………………………………………….24

Выводы по главе ……………………………………………………………... 40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..…. 43

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………..…. 47

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества человек подвержен информационной атаке. Большой поток информации поступает из различных источников, таких как, радио, телевидение, видео, пресса, Интернет и др. и воздействует на некоторые рецепторы человека (визуальный, слуховой). Информация может быть как позитивной, так и негативной. Второй тип наиболее характерен для современного общества. Средства массовой информации (СМИ) имеют огромное влияние на социум, способны воздействовать на людей и манипулирировать ими. В обществе отмечены случаи зависимости человека от СМИ. И эта зависимость сравнима с наркотической. В связи с этим возникает социальный заказ на личность, которая будет способна получать, отбирать, передавать информацию, адекватно реагировать на полученные сообщения, а также будет способна защититься от зомбирования и ненужной информации. Подрастающее поколение наиболее подвержено атаке медиа. СМИ является одним из основных источников развлечений. Анимационные и художественные фильмы, реалити шоу, компьютерные игры, общение в чатах - основной вид развлекательной деятельности молодежи. Не имея большого жизненного опыта, подросткам трудно оценивать и отбирать информацию, вследствие чего они находятся в полной власти медиа. Информация, которую получают тинэйджеры, часто является агрессивной, не прививает человеческих ценностей, учит насилию и злу. Поэтому возникает острая необходимость введения в учебный процесс медиаобразования, начиная с дошкольных заведений и заканчивая высшими учебными заведениями.

Проблема медиаобразования, то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, Интернета и т.

д., вызывает огромный интерес исследователей в области педагогики, психологии, искусствоведения. Медиаобразование – относительно новое педагогическое направление, исторические корни которого дифференцированы в разных странах в силу политических, идеологических, методологических и других причин. С этим связаны и различные основания, цели и задачи центральных теоретических подходов и концепций, попытки классификации которых были представлены в разные годы Л. Мастерманом, Л. Жиру, Ж. Гонне, А.В. Спичкиным, А.В. Шариковым и др. А.В.Федоровым осуществлен сравнительный анализ предложенных классификаций, выявлены и описаны теоретические подходы (культурологическая, социокультурная, «предохранительная», семиотическая, этическая, эстетическая, «практическая» теории, теория «потребления и удовлетворения», теория медиаобразования как развития критического мышления, демократического мышления аудитории) с точки зрения генезиса центральных идей и основных положений.

На современном этапе медиаобразование официально введено в школьные и вузовские курсы многих стран. Признанными лидерами медиапедагогики в мире являются Венгрия, Сербия, Словения, Украина и др. Опыт ведущих западных стран в области медиаобразования чрезвычайно важен для отечественных исследователей, так как основные теоретические и методические положения медиапедагогики берут начало именно из западных научных школ.

Данная проблема обусловила необходимость нашего исследования и определила тему: «История и этапы развития медиаобразования в России и за рубежом».

Объект исследования: медиаобразование как педагогический феномен.

Предметом исследования является история развития медиаобразования в России и за рубежом.

Цель исследования: теоретическое изучение истории развития медиаобразования в России и за рубежом.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Выявить и обобщить подходы к понятию «медиаобразование».

2. Изучить основные исторически сложившиеся этапы становления

медиаобразования в России и за рубежом.

3. Выявить и сопоставить сложившиеся направления и организационные формы медиаобразования в России и за рубежом.

4. Сформулировать выводы по эффективности направлений и

организационных форм медиаобразования.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и научно-методологической литературы; логико-педагогический анализ медиаобразования.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в теоретическом анализе и обобщении подходов к организации медиаобразования в России и за рубежом.

Структура работы состоит из введения, одной главы, четырех параграфов, вывода, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

Медиаобразование. Сущность понятия

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что существуют различные трактовки определения медиаобразования.

Термин медиа происходит от латинских medium (средство, посредник), media (средства, посредники) и в современном мире повсеместно употребляется как аналог термина СМК – средства массовой коммуникации (печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные компьютерные системы, включая Интернет) и/или СМИ (средства массовой информации). При этом в формулировках «медиа», принятых в разных странах, как правило, нет разночтений.

Впервые (1973 г.) это понятие было раскрыто в документах ЮНЕСКО: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география» [30, с. 31].В отечественную педагогику термин «медиаобразование» в был введен только в 1986 г. Он был заимствован из зарубежной педагогики и представляет собой дословный перевод «Media Education». «Media»: с латыни, форма множественного числа «medium», в переводе - «способ», «средство», «носитель данных», «среда», «посредник» [28, с. 153].Проанализировав ряд работ отечественных и зарубежных ученых в области медиаобразования (Германия, Великобритания, Франция, США, Россия) мы приходим к выводу, что отсутствует единое понятие медиаобразования, следовательно - нет и единого концептуального подхода к нему. Понятие медиаобразование рассматривается с разных позиций.

Так, Г. Селевко, рассматривает медиаобразование как «изучение закономерностей массовой коммуникации с целью формирования защитных механизмов от манипулирования сознанием в современных информационных условиях [28, с. 97]. Такое определение понятия медиаобразования исходит из актуальности проблемы медиаобразования в современном обществе. Медиаобразование направлено на обучение человека отторгать ненужную информацию и противостоять стрессам от ее негативного характера и большого потока.

Тогда как, Ю.Н. Усов определяет медиаобразование как «процесс развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации» [33, с. 17]. Таким образом, медиаобразование выступает как средство обучения и воспитания, используемое для повышения качества учебного процесса и формирования разносторонне развитой личности средствами и на материале средств массовой коммуникации. Целостность педагогического процесса, целенаправленные действия преподавателя и специально подобранный медиаматериал способствуют развитию, образованию и формированию личности.

А.В. Шариков предлагает рассматривать медиаобразование как «Процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации. Обучение искусству понимания социального, политического и экономического контекста сообщений, идущих по медийным каналам. Речь идет не только и не столько о восприятии художественных медиатекстов, но также и об адекватном восприятии социально обостренных и, прежде всего, новостных материалов. Важно развить и симметричное действие - умение выразить свои мысли языком медиа, языком не только в строго лингвистическом, но и в более общем смысле - языком телевидения, радио, прессы, Интернета. Умение выступить в СМИ - одно из фундаментальных умений, обеспечивающих качество демократии. И если средства массовой информации являются неотъемлемой частью демократического общества, то навыки работы со СМИ, как в качестве грамотного реципиента, так и грамотного коммуникатора, чрезвычайно важны для понимания социальных действий других и выражения интересов тех социальных сил, к которым относится человек» [35, с. 58].

Данное определение медиаобразования точно определяет сущность понятия. Оно характеризует взаимодействие человека и информации с активной и пассивной стороны. То есть, в соответствии с данной трактовкой, медиаобразование направлено на обучение индивида к воспроизводству сообщения, умению использовать средства массовой информации для передачи сообщения, а также призвано научить правильно, реагировать на полученную информацию и фильтровать ее.

В зарубежной педагогике понятие медиаобразование занимает одно из главных мест. Следует отметить, что четкого определения понятия не существует. Медиаобразование интегрировано во многие дисциплины, такие как: английский язык, химия, обществознание, история, искусство.

В Германии (в немецкой литературе используется термин mediaenpadagogik - медиапедагогика) медиаобразование понимается как широкий спектр всевозможных учебных занятий, связанных с медиа. Внутри общего направления медиапедагогики существуют различные разделы:

1) медиавоспитание: «определение целей, которые должны ставиться в соответствии с проблемами медиа, и педагогически обоснованных мер, необходимых для достижения этих целей»;

2) медиадидактика: «область дидактики, где идет речь о том, какие медиа могут или должны использоваться для достижения педагогически обоснованных целей»;

3) медиаисследование: «охватывает все научные действия, чтобы найти и/или проверить цели, средства, свидетельства, гипотезы, имеющие отношение к медиа, и также их систематизировать [40, с. 74].

Таким образом, медиапедагогика приравнивается к отдельной отрасли педагогической науки, состоящей из различных разделов, предметом которой, являются формы общения, различные формы контакта с разными видами медиа, а не сами виды медиа, что характерно для отечественной педагогики.

В США К. Тайнер (K. Tyner) определяет медиаобразование как «способность иметь доступ, анализировать и осуществлять коммуникацию в широком диапазоне форм» [52, с. 23]. Данное определение опирается на активную деятельность человека и не рассматривает его как реципиента информации, не предусматривает его защиту.

В Австралии изучение медиа входит в обязательный минимум школьной учебной программы. П. Гринэвей (Peter Greenaway) рассматривает медиа как «средство распространения культуры и источник новых знаний» [20, с. 187].

На международной конференции в 2002 г. ЮНЕСКО определяет медиаобразование как «часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека» [30, с. 39].

Основная задача медиаобразования - «подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий» [30, с. 24].

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его творческие способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы.

Медиаобразование можно условно разделить на три основных направления:

1) образование будущих профессионалов - журналистов, сценаристов, режиссеров, операторов, актеров, киноведов и др.;

2) образование будущих медиапедагогов в университетах;3) медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах и вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным в традиционные дисциплины или автономным (специальным, факультативным, кружковым) [30, с. 36].

Итак, анализ различных подходов к сущности понятия медиаобразования позволяет нам сделать следующие выводы. Впервые понятие медиаобразование было раскрыто в 1973 г. на заседании ЮНЕСКО. Современные трактовки медиаобразования не исчерпываются единым определением. Наиболее полным является определение, данное А.В. Шариковым. Который под медиаобразованием понимает «процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации. Обучение искусству понимания социального, политического и экономического контекста сообщений, идущих по медийным каналам» [30, с.35].

Под медиаобразованием мы понимаем, что развитие мультимедийного образования, телекоммуникационных сетей. Публикация медиаобразовательной литературы, учебных программ ведущими российскими медиапедагогами и исследователями. Медиаобразовательные функции медиакритики. Создание первых российских медиаобразовательных интернетных сайтов. Ведущей особенностью медиаобразования является воспитание сознательного и ответственного гражданина демократического общества, в то время как российское медиаобразование, опираясь на богатые традиции литературоцентристского обучения, во многом ориентированно на эстетические ценности.

Основные концептуальные подходы медиаобразования

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод, что на современном этапе существует восемь основных теоретических подходов:

инъекционная теория медиаобразования;

теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории;

практическая теория медиаобразования;

теория медиаобразования как формирования критического мышления;

марксистская теория медиаобразования;

семиотическая теория медиаобразования;

культурологическая теория медиаобразования;

эстетическая (художественная) теория медиаобразования.

Рассмотрим данные концептуальные подходы более подробно.

Инъекционная теория медиаобразования основывается на инъекционной теории медиа. Предполагается, что медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста.

Сторонники «инъекционной» теории медиаобразования, как правило, основное место в своих программах уделяют проблемам насилия и сексизма. Такой подход особенно распространен в США. Некоторые американские педагоги руководствовались этой теорией начиная с 30-х - 40-х гг. ХХ в., рассматривая медиа как «агента культурной деградации» [10, c. 21]. В современной Америке лидерами в этой области являются медиапедагоги и исследователи четырех университетов: Калифорнийского (Б. Вилсон, Д. Канкэл, и др.), Северной Каролины (Ф. Бьокка и др.), Техасского (Э. Вортелла, Р. Лопес и др.) и Мэдисон (штат Висконсин).

Следует отметить,что у инъекционной теории медиаобразования в ее чистом виде (то есть направленной только против вредного влияния медиа) имеется немало противников (К. Бэзэлгэт, А. Спичкин, К. Тайнер, Ю. Усов, Э. Харт, А. Шариков и др.), которые справедливо считают, что, во-первых, медиа - неотъемлемая часть нашей жизни. А во-вторых, хотя современные дети испытывают большое влияние со стороны медиа, оно оказывает на них меньшее воздействие, чем, скажем, на их родителей в пору их юности. Будучи первым «телевизионным поколением», нынешние сорокалетние испытывали куда больший интерес с техническим медиановинкам, чем нынешние, пресыщенные информацией дети [37, c. 34]. Так или иначе, но «инъекционная» теория медиаобразования до сих пор имеет своих сторонников.

Основой теории медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории служит теория потребления и удовлетворения в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими потребностями.

Таким образом, данная концепция медиаобразования полностью противоположна инъекционной. Если первая сконцентрирована на отрицательном влиянии медиа, то вторая - на его положительном, полезном эффекте. В тоже время, теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей довольно близка к теории медиаобразования как формирования критического мышления, потому что и здесь и там речь идет о том, чтобы развить у учащихся умения правильно выбрать и критически оценить медиатекст. Однако наш анализ показал, что тут имеются и существенные отличия: в первом случае медиапедагоги опираются на положительные стороны медиаинформации, а во втором - на отрицательные, то есть пытаются защитить аудиторию от манипулятивного воздействия медиа. В некоторых случаях направление медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории называется некоторыми педагогами «обучением критическому видению»[21, с. 97]. Однако при этом подчеркивается, что речь идет не о коллективных дискуссиях по поводу эстетических или профессиональных медиатекстов, а просто об анализе их конкретного содержания.

Практическая теория медиаобразования известна также под названием медиаобразование как таблица умножения т.е. имеется в виду, что практические умения работать с медиааппаратурой учащимся надо знать также хорошо, как таблицу умножения. Теоретической базой здесь, на наш взгляд, служит адаптированная теория потребления и удовлетворения в области медиа.

Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 30-е - 50-е гг. XX в. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся сталинским режимом во второй половине 30-х - первой половине 50-х гг. XX в., что соответствовало тогдашней общей установке на художественное воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики (хоры, театрализованные праздники. Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и зарубежных педагогов, считающих анализ медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные практические упражнения в кружках юных киномехаников, операторов, фотографов [37].

Теорию практического медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические. Тем не менее, практическая сторона медиаобразования вовсе не подвергается сомнению со стороны многих других подходов - от формирования критического мышления до культурологического медиаобразования. Правда, там практические упражнения по части, к примеру, видеосъемки, - носят не главный, а вспомогательный характер.

Теория медиаобразования как формирования критического мышления распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа, научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. В процессе занятий с учащимися изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых кодов (условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление учащихся по отношению к медиатекстам [37].

Учащимся необходимо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация, несомненно, нуждается в осмыслении. Поэтому полезно, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения; силу аргумента и т.д.

Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный иммунитет к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа, не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как развитие критического мышления, сужая спектр изучения до работы с рекламой или телевизионными информационными программами, где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции, и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

Марксистская теория медиаобразования основывается на марксистской теории медиа. Предполагается, что медиа способны очень сильно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса [37]. Детская аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Отсюда следует приоритетная цель медиаобразования: вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации, или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа — самая лучшая, в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран.

Педагогическая стратегия сводится к изучению политические, социальные и экономические аспекты медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения того или иного класса.

Анализ марксистской концепции медиаобразования показывает, что в 60-х - первой половине 80-х гг. XX в. она существовала в виде двух основных вариантов - западного и восточно-европейского. В первом варианте медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. Во втором варианте медиапедагоги полагали, что следует критически анализировать вышеупомянутые аспекты медиатекстов, созданных на капиталистическом Западе. Медиапродукция так называемых социалистических стран изначально считалась политически, социально и экономически верной, поэтому полностью выводилась за рамки такого рода критического анализа [36].

В настоящее время марксистская теория медиаобразования в весьма значительной степени утратила свои позиции, но в какой-то степени трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, социально-политический подход к медиаинформации. Таким образом, педагоги малых стран и наций стремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры. Кроме того, теория медиаобразования как развития критического мышления, бесспорно, также имеет общие точки соприкосновения с марксистской. Данные теории задаются вопросами о том, чьим интересам отвечает та или иная медиаинформация и на какие группы населения рассчитана.

Семиотическая теория медиаобразования опирается на труды теоретиков медиа семитического (структуралистского) направления, как Р. Барт и К. Метц.

Медиапедагоги утверждают, что «медиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь, детская слишком пассивна по отношению к чтению медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся правильно читать медиатекст» [10, c. 120]. Основным содержанием медиаобразования становятся коды и грамматика медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией - обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка.

Р. Барт утверждает, что материалом для анализа стали не только произведения «высокого искусства», но «любые тиражируемые объекты - игрушки, туристические путеводители, обложки для журналов и т.д.» [6, c. 146]. При этом главенствует принцип непрозрачности медиатекста, так как медиа не отражает реальность, но представляет ее. Анализ семиотической теории медиаобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью марксистской, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла медиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как формирования критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

Культурологическая теория медиаобразования основывается на том, что медиа, скорее, предлагает, чем навязывает интерпретацию медиатекстов. Аудитория не просто считывает медиаинформацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его ключевые понятия, роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются научить учащихся оценке и критическому анализу медиатекстов.

Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Великобритании (Д. Бэкингем, К. Бэзэлгэт, Э. Харт и др.) и Канаде (Б. Дункан, К. Ворсноп и др.), хотя имеет немало сторонников и в других странах мира (во Франции, Австралии, Германии, России и др.).

Эстетическая (художественная) теория медиаобразования во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателя художественного медиатекста, историю медиакультуры. Педагоги стремятся здесь научить школьников или студентов критическому анализ художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.

Во многих странах Восточной Европы эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий (с 20-х до 80-х гг. ХХ в.) сочеталась с марксистской. Начиная с 60-х гг. ХХ в., признанными лидерами этого направления в России стали О. Баранов, И. Вайсфельд, И.Левшина С. Пензин, Ю. Рабинович, Ю. Усов и др. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях, задачах, в содержании и педагогической стратегии.

Эстетическая теория медиаобразования была весьма популярной в Северной Америке и в Западной Европе в 60-е гг. ХХ в. Однако, начиная с 70-х гг. ХХ в., она стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразования как формирования критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями медиаобразования, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа - далеко не самая важная в современном мире. Что медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем лучшие учебные программы по медиакультуре сочетают сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практикой [21].

В начале 90-х гг. ХХ в. российский исследователь А. Шариков предпринял первую попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиотической, культурологической теорий медиаобразования и теории формирования «критического мышления» в одну, так называемую «критическую» концепцию [36, c. 11]. А. Шариков в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называет медиаграмотность, в то время, как понятия медиаграмотность и медиаобразование у многих педагогов и исследователей по сути являются синонимами. И внутри многих концепций медиаграмотности можно выделить все те же инъекционные, семиотические, культурологические и иные подходы, включая и формирование «критического мышления» [36, c. 8].

Таким образом, анализ основных концептуальных подходов медиаобразования позволяет нам сделать следующий вывод. Итак, анализ существующих в медиаобразовании концепций показал:

1. К "протекционистскому" ("предохранительному", "прививочному", "защитному" и т.д.) подходу можно отнести как "инъекционную", "марксистскую", так и "эстетическую" теории медиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет о том, что педагоги стремятся оградить учащихся от в том или ином отношении вредного влияния медиа, включая медиатексты низкого художественного качества. И противопоставить этому влиянию "классические культурные ценности" или лучшие современные произведения - книги, фильмы, телепередачи и т.д. В значительной степени такие подходы можно, наверное, назвать и "дискриминационными" (discriminatory). Так как во многих случаях деятели медиаобразования, придерживающиеся подобных взглядов, стремятся основывать свою работу на выбранных ими (а не учащимися) медиатекстах. Противники "протекционистских" подходов утверждают, что в центре медиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться его интересы и вкусы, поэтому надо дать возможность аудитории не только развивать критическое мышление, то и умения отстоять свои медиапредпочтения [12, с. 148].

2. К "аналитическому" подходу в медиаобразовании можно, вероятно, отнести как теорию формирования критического мышления, так и семиотическую, культурологическую и культивационную теории. Впрочем, марксистские и эстетические подходы в медиаобразовании также предполагают критический анализ медиатекстов (правда, с иными целями и задачами). Однако, на наш взгляд, нельзя не согласиться с К.Тайнер: невозможно быть уверенным, что детальный анализ боевика или приключенческой видеоигры отвечает желаниям, или хотя бы позабавит, к примеру, младших школьников [12, с. 198].

3. Бесспорно, "практическая теория" медиаобразования в чистом виде существенно отличается от "протекционистской" или "аналитической". Однако анализ вышеупомянутых теорий показывает, что практические подходы в качестве составной части в том или ином виде присутствуют почти во всех концепциях медиаобразования. Что лишний раз свидетельствует о необходимости сбалансированности медиаобразовательного процесса. Конечно, плохо, когда педагог навязывает аудитории свои вкусы, пытаясь развивать личность через общение с высокими образцами медиакультуры. Но, думается, не лучше выглядит и позиция педагога, тщательно анализирующего на занятиях с учащимися этикетки от консервных банок и телерекламу прохладительных напитков, оправдывая свои действия словами, что в современной науке отсутствуют четкие критерии "хорошего" и "плохого" в художественных вкусах, как, впрочем, и в определении "высокого" и "низкого" качества медиатекстов. В этом смысле нельзя не согласиться с К.Тайнер - медиаобразование должно дать доступ учащимся к медиасредствам и развивать способности аудитории к анализу, оценке и производству медиатекстов в различных формах [12, c. 129].

4. В большинстве случаев теории медиаобразования подчинены центральной роли школьника, студента, что видится нам прогрессивной тенденцией, отвечающей принципам равенства, свободы, соразвития в психологических отношениях между педагогом и учащимися.

В целом анализ трудов российских и зарубежных ученых приводит к выводу, что в концепциях медиаобразования в целом преобладают воспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностей медиа.

При этом медиапедагоги разных стран активно используют различные способы учебной деятельности: "дескриптивный" (пересказ медиатекста, перечисление действующих лиц и событий); "личностный" (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которые вызывает медиатекст); "аналитический" (анализ структуры медиатекста, языковых особенностей, точек зрения); "классификационный" (определение места произведения в историческом контексте); "объяснительный" (формирование суждений о медиатексте в целом или о его части); оценочный (заключение о достоинствах медиатекста на основе личностных, нравственных или формальных критериев). Решение второй задачи обоснование концептуального и практического подхода в концепции натолкнуло на мысль, что по сути, и может рассматриваться в качестве основы теории медиаобразования как педагогической деятельности (если понимать под ним не обучение пользованию медиааппаратурой только, а комплексное освоение учащимися практических навыков пользования средствами массовой коммуникации и создания разного рода медиатекстов). Практический подход имеет преимущественно педагогическую (по крайней мере, деятельностную) природу, в отличие от остальных названных А.В. Федоровым концепций, опирающихся не на педагогические теории, а на теории самих медиа.

Действительно, все они в центр внимания ставят не вопросы обучения, а вопросы онтологии средств массовой информации и коммуникации. Большая их часть посвящена вопросам взаимодействия медиа и аудитории (теории «инъекционная», «потребления и удовлетворения», «критической автономии» и др.; ряд коммуникативистских теорий можно бы было продолжить хронологически более поздними – «селективной экспозиции», «стереотипных капсул», и т.д.).

И только практический поход предполагает последовательно компетентностный подход к организации учебного процесса, нацеливающий на конечный результат взаимной деятельности учащихся и педагогов, причем для обоих видов медиаобразования – профессионального и непрофессионального. Прикладной характер медиаобразования, его направленность на такую сферу личности, как опыт, требуют адекватных теоретических положений и соответствующего педагогического инструментария. Таким образом, практический подход мы считаем отправной точкой теории медиапедагогики и основой для решения вопроса о предпочтении той или иной педагогической технологи.

Известно, что по отношению к медиаобразованию существует несколько различных подходов:

– интегрированный подход – через уже имеющиеся учебные предметы литературы, изобразительного искусства, истории, музыки и т.д. (Л.С. Зазнобина и исследовательская группа лаборатории технических средств обучения и медиаобразования Российской Академии образования, А.В. Спичкин, Э. Харт, К. Бэзэлгэт, многие другие зарубежные медиапедагоги);

– факультативный подход – создание сети факультативов, кружков, клубов, фестивалей медиаобразовательного цикла (О.А. Баранов, И.С. Левшина, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, Л.М. Баженова и исследовательская группа лаборатории экранных искусств Института художественного образования Российской Академии образования и др.);

– специальный подход, то есть введение нового предмета, спецкурса, связанного с медиакультурой (С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров и др.).

1.3. Этапы становления и специфика развития медиаобразования за рубежом и в России

Становление медиаобразования в зарубежных странах в 20-40-е гг. XIX-XX вв. опиралось в основном на материал кинематографа и прессы.

Лидером европейского медиаобразования, бесспорно, была родоначальница кинематографа – Франция. В 1915 г. одна из парламентских комиссий обратилась к министерству образования с рекомендациями по использованию кинематографа в учебном процессе. С 1921 г. в Париже возникло киноклубное движение, отличавшееся ярко выраженными кинообразовательными целями. Параллельно во многих учебных заведениях активно развивалось движение юных журналистов. В 1922 г. во Франции прошла первая национальная конференция региональных отделений кинообразования. На одном из педагогических конгрессов было предложено готовить кинопедагогов в университетах [30].

Нацистская оккупация прервала интенсивное развитие медиаобразования во Франции, однако после 1945 г. оно получило новый импульс — возникла Федерация киноклубов Франции, начался выпуск журнала «Образование и кино» [30].

В октябре 1947 г. под патронажем Министерства по делам молодежи и спорта Франции открывается Национальный институт молодежи и массового образования. Целью данной организации стала поддержка образования молодежи во всех формах, в том числе и средствами медиа.

В Британии существует несколько организаций, занимающихся различными вопросами медиаобразования. Среди них можно выделить Британский киноинститут (British Film Institute – BFI), основанный правительством в 1933 г. Отдел образования в течение многих лет проводит конференции и семинары, медиакурсы для учителей, осуществляет масштабные исследования, публикует книги, учебные пособия и методические рекомендации для педагогов [23].

К.Э. Разлогов отмечает, что история медиаобразования в Германии, по сути, началась еще в XVII в. с инициативы знаменитого педагога Я.А. Коменского, который был убежден, что газета может развивать лингвистические способности учащихся, дать им полезную информацию по текущим событиям и географии [30, с. 35].

II этап (40-60-е гг. XX вв.) характеризуется временами застоя. C 1952 г. во Франции стали проводиться курсы аудиовизуального образования для педагогов.

В 1963 г. в документах Министерства образования Франции нашли отражение идеи эстетической теории медиаобразования. Поощрялись стремления учителей к кинообразованию учащихся [22, с. 67].

Тогда как, медиаобразование в Германии развивалось более медленными темпами. Лишь к 60-м гг. ХХ в. немецкие педагоги стали рассматривать медиа не только как технические средства обучения или вспомогательный инструмент к уроку, но и как предмет для отдельного изучения [21].

В 60-х гг. ХХ в. медиаобразование в США, как и во многих других ведущих странах мира, концентрировалось вокруг кинообразования. В частности, получило довольно широкое распространение практическое кинообразование, основанное на том, что школьники или студенты под руководством педагога пытались снимать короткие документальные и игровые фильмы на восьмимиллиметровой пленке. Этот вид деятельности стал возможен благодаря тому, что поступили в массовую продажу относительно недорогие, компактные любительские кинокамеры. В 1969 г. на базе университетов штатов Юта и Огайо была разработана серия материалов по развитию «критического видения» для внедрения в Орегоне, Сиракузах, Нью-Йорке, Лас-Вегасе, Неваде и Флориде [36, с. 35]. Таким образом, кинообразование стало первой ступенькой к современному медиаобразованию.

III этап (60-85-е гг. XX вв.) характеризуется активным развитием медиаобразования. В середине 60-х годов ЮНЕСКО заявило не только о своей полной поддержке медиаобразования, но и о медиаобразовании, как о приоритетном направлении на ближайшие десятилетия [30]. С 1972 г. медиаобразовательные аспекты включены в программные документы Министерства образования Франции. В 1975 г. был основан Institute de formation aux activites de la culture cinematographique – I.F.A.C.C. (Институт подготовки кадров для развития кинематографической культуры), ожививший процесс медиаобразования в вузах, теперь в большей степени ориентированного на семиотическую теорию. А в 1976 г. медиаобразование впервые официально стало компонентом национального учебного плана средних учебных заведений [30].

В 1973 г. одна из крупнейших американских благотворительных организаций объявила о поддержке медиаобразования в школах. Так в 70-х гг. XX в. в США появилось «движение критического видения», которое совмещало политическое и научное обоснование. Американские медиапедагоги и исследователи подключились к политическому течению, вызванному дискуссиями в подкомитете Сената на тему телевизионного насилия и его влияния на детей [35, с. 9].

В 80-е гг. XX в. медиаобразование в США продолжало расширять сферу своего влияния. Одна за другой в разных штатах страны возникали педагогические и исследовательские ассоциации, поставившие своей целью внедрение изучения тех или иных аспектов медиа и медиакультуры в учебный процесс школы и вуза. В большинстве университетов (включая педагогические факультеты) курсы по медиа стали обычным явлением. Однако, медиаобразование так и не получило статуса обязательной дисциплины в начальной и средней школе [35].

Позитивные изменения в медиаобразовании в США наметились лишь к концу 80-х гг. XX в., когда шире стал использоваться опыт других ведущих англоязычных стран [20, с.32].

IV этап (85-е гг.- по настоящее время) характеризуется резким скачком развития медиаобразования.

В Великобритании коренные изменения произошли лишь в 1988-1989 гг., когда по инициативе Британского киноинститута медиаобразование впервые стало составной частью национальных учебных планов в Англии и Уэльсе. При этом наиболее эффективным путем медиаобразования был признан интеграционный подход.

Однако вскоре оказалось, что многие учителя отнеслись к нововведениям без особого энтузиазма. Быть может, именно поэтому британское правительство дважды (в 1992 и в 1993 гг.) делало попытки исключить медиаобразовательные элементы из школьных учебных планов. Возможно поэтому, в отличие от Канады или Австралии доля изучения медиакультуры в интегрированных занятиях британских школ не слишком высока (к примеру, изучение медиа может занимать по времени лишь одну-две недели за учебный год, более продвинутое изучение медиакультуры происходит лишь в примерно 8% средних школ) [35, с. 54].В 90-е гг. XX в. медиаобразование в США использовалось как образовательная стратегия для телевизионной реформы, пропаганды здорового образа жизни, и как противодействие опасным стереотипам в мультикультурном обучении - другими словами, как продолжение «инъекционной» модели, которая стремится защитить аудиторию от вредного влияния медиа. К примеру, в специальной брошюре, опубликованной в 1997 г. Американским министерством здравоохранения и социальной сферы, медиаобразование превозносилось как лучшее средство борьбы с наркоманией [24, с. 42].

На современном этапе американские медиапедагоги стали более активно сотрудничать с зарубежными деятелями в области медиаобразования (в основном из англоязычных стран - Канады, Великобритании, Австралии). Но для того, чтобы заимствованный опыт мог успешно работать на американской почве, канадские или английские модели медиаобразования, бесспорно, должны быть адаптированы к культурным, социальным, историческим и экономическим условиям, лежащим в основе общего образования в США.

Как и все образование в целом, медиаобразование в России долгие годы находилось под жестким идеологическим давлением. Доступ ко многим источникам (фильмам, радио, телепередачам, книгам, журналам, газетам, фотографиям, звукозаписям) был затруднен по цензурным мотивам. Однако медиаобразование в России существует уже более восьмидесяти лет.

Условно с позиций А. В. Федоров можно выделить пять основных этапов развития и становления медиаобразования в России:

- I этап (20-35-е гг. ХХ вв.): становление медиаобразования в России.

- II этап (35-55-е гг. ХХ вв.): времена застоя.

- III этап (55-60-е гг. ХХ вв.): возрождение медиаобразования.

- IV этап (60-85-е гг. ХХ вв.): резкий скачок развития медиаобразования.

- V этап (85-е гг.- по настоящее время): модернизация медиаобразования.

I этап (20-35-е гг. ХХ вв.) становление медиаобразования в России.Начало первого этапа можно связать с открытием первой в мире киношколы осенью 1919 г. в Москве (сейчас это ВГИК - Всероссийский государственный институт кинематографии). ВГИК готовил и готовит специалистов по всем основным направлениям, связанным с созданием фильмов, их финансированием, прокатом, анализом в прессе и т.д. В том же 1919 г. в Петербурге возник еще один вуз – Высший институт фотографии и фототехники. Профессионалов в области кино пытались в 20-е гг. ХХ в. выпускать и другие учебные учреждения, но к началу 30-х гг. ХХ в. они исчезли из-за разного рода экономических и идеологических причин [35].

С 1925 г. в России интенсивно работало Общество друзей советского кино (ОДСК). В Центральный совет этого общества входили С. Эйзенштейн, В. Пудовкин, Д. Вертов, В. Туркин и др. известные российские кинематографисты. В 1928 г. состоялась первая Всероссийская конференция ОДСК, делегаты которой представляли около 60-ти отделений и ячеек. В течение нескольких лет ОДСК издавало свою газету под названием «Кино». В 1930 г. это общество объединяло 110 тысяч членов. При этом уставом ОДСКФ предусматривались следующие задачи: изучение массового зрителя и политико-воспитательная работа с помощью кино, развитие кинофотолюбительства; использование кино в школах; содействие превращению кинотеатров в подлинные очаги культуры.

В 20-х гг. ХХ в. медиаобразование на материале прессы, фотографии и кино набирало силу и в обычных школах. 24 янв. 1927 г. при активном участи ОДСК в Москве состоялось совещание по вопросам детского и школьного кино. А.В. Федоров отмечает, что по данным Б.Н. Кандырина, только за два месяца 1928 г. в Москве киноуроками было охвачено 35 тысяч детей. Российские кинопедагоги тех лет активно использовали также такие формы работы, как организация выпуска стенгазеты с рецензиями, рисунками и заметками о кино самих ребят, школьные кинокружки и т.д. [35].

II этап (35-55-е гг. ХХ вв.) в России характеризуется временами застоя. Многие творческие начинания российского медиаобразования были ликвидированы сталинским режимом в 1935 г., когда было принято решение распустить ОДСКФ. Со второй половины 35-х до первой половины 55-х гг. ХХ в. разрешены были в основном лишь «пропагандистские киномероприятия», практическая деятельность любительских кружков фотокиносъемки, да выпуск стенгазет, полностью превращенных в пропагандистский идеологический рупор сталинского режима [35].

III этап (55-60-е гг. ХХ вв.) характеризуется возрождением медиаобразования. Увеличивалось число учебных заведений, в которых проводились занятия по кинообразованию (Москва, Петербург, Воронеж, Ростов, Самара, Курган, Тверь, Таганрог, Екатеринбург и др.). Начиная с 1957 г. в России снова стало развиваться киноклубное и кинолюбительское движение, объединившее тысячи поклонников десятой музы разного возраста.

IV этап (60-85-е гг. ХХ вв.) характеризуется резким скачком развития медиаобразования. В 1967 г. в Москве был проведен первый широкомасштабный семинар по киноклубному движению. Далее такого рода акции были продолжены (Воронеж, Самара, Пущино и т.д.). Уставы многих клубов предусматривали не только просмотры и обсуждения фильмов, но и изучение истории киноискусства, творчества выдающихся мастеров, социологические исследования и т.д.

В 1975 г. в Москве прошла знаменательная международная консультационная встреча по кинообразованию, несколько позже – совместные семинары российских, немецких и венгерских медиапедагогов [21].

В первой половине 80-х ХХ в. в Тушинском районе Москвы под руководством Ю.Н. Усова был проведен масштабный эксперимент по внедрению кинообразования в начальной и средней школе. В эстетической теории медиаобразования виделась возможность избежать официоза и возможность развития художественного восприятия, творческого мышления учащихся на материале лучших произведений медиакультуры [33].

V этап (85-е гг. ХХ в. - по настоящее время): модернизация медиаобразования. Видео начало менять облик «клубного» и «студийного» движения в аудиовизуальной сфере. Для показа и съемки фильмов все больше использовались видеомагнитофоны и видеокамеры [6]. Стали возникать школьные телецентры и телестудии. Начиная с середины 90-х гг. ХХ в. в поле деятельности вошел и Интернет. Определенные организационные изменения произошли и в сфере кинообразования. В 1988 г. Совет по кинообразованию трансформировался в Ассоциацию деятелей кинообразования. В начале 90-х гг. ХХ в. она вступила в Европейскую ассоциацию медиаобразования, а в конце этого же года была переименована в Российскую Ассоциацию кинообразования и медиапедагогики [6].

В 2000-х годах в России резко увеличилось количество публикаций на медиаобразовательную тему. С 2001 по 2008 гг. было издано свыше 60 монографий и учебных пособий, десятки научных сборников и сотни статей по тематике медиаобразования, медиаграмотности, медиакомпетентности. С 2005 года при поддержке МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» и Московского бюро ЮНЕСКО стали издаваться печатные и электронные версии всероссийского журнала «Медиаобразование». В 2000-х гг. был создан ряд российских сайтов медиаобразовательной тематики [33].

В 2008 году Таганрогский государственный педагогический институт и Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России стали официальными партнерами ООН в новом проекте: был подписан соответствующий договор с руководством Программы ООН «Альянс цивилизаций» о создании русскоязычного сегмента всемирного портала Media Literacy Education Clearinghouse [33].

Таким образом, анализ становления медиаобразования за рубежом и в России позволяет сделать следующие выводы.

Условно А. В. Федоров выделяет четыре основных этапа развития медиаобразования за рубежом:

- I этап - становление медиаобразования за рубежом (20-40е гг. XIX-XX вв.): характеризуется становлением медиаобразования. Которое берет свое начало в Германии в XVII веке, благодаря знаменитому педагогу Я.А. Коменскому;

- II этап - времена застоя (40-60е гг. XX вв.): связан с тем, что медиаобразование в Европейских странах было подвержено влияниям военных действий;

- III этап - активное развитие медиаобразования (60-85е гг. XX вв.): характеризуется очень активным развитием медиаобразования во всем мире;

- IV этап - резкий скачок развития медиаобразования (85-е XX вв. - по настоящее время): связан с тем, что изучение медиакультуры стало обязательным для учащихся всех средних школ во всех странах.

Тогда как в России условно можно выделить пять основных этапов развития медиаобразования:

- I этап - становление медиаобразования в России (20-35е гг. ХХ вв.): характеризуется появлением киношкол, университетов кино, киноклубов и сети кружков «юнкоров»;

- II этап - времена застоя (35-55е гг. ХХ вв.): связан с борьбой с «критическим мышлением» в области медиаобразования и сталинским режимом;

- III этап - возрождение медиаобразования (55-60-е гг. ХХ вв.): характеризуется тем, что на этом этапе состоялась международная встреча по любительскому кино;

- IV этап - резкий скачок развития медиаобразования (60-85-е гг. ХХ вв.): характеризуется тем, что в Москве был проведен масштабный эксперимент по внедрению кинообразования в начальной и средней школе;

- V этап - модернизация медиаобразования (85-е ХХ вв.- по настоящее время): связан с исчезновением остатков «железного занавеса» и распространением техники практически во всех российских семьях.

На современном этапе медиаобразование становиться более активным в школьнах и вузовских курсах. Признанными лидерами медиапедагогики в Европе являются Венгрия, Сербия, Словения, Украина и др. Опыт ведущих западных стран в области медиаобразования чрезвычайно важен для отечественных исследователей, так как основные теоретические и методические положения медиапедагогики берут начало именно из зарубежных научных школ.

Проанализируем страны Европы такие как Венгрия, Сербия, Словения и Украину с медиаобразованием России. В течение многих лет отдельные усилия венгерских педагогов внедрить медиаобразование в учебных заведениях страны наталкивались на бюрократические препоны коммунистически ориентированного режима. Как, например, и в России, в 60-х годах в Венгрии активно развивался так называемый эстетический подход в кинообразовании, когда на первое место в обучении ставилась задача формирования художественного вкуса аудитории на примере «авторских», в той или иной степени сложных для восприятия фильмов. Более того, с 1965 года кинообразование было включено в официальные учебные планы средних школ. С 1965 года по 1978 год кинообразование под названием «эстетика фильма» интегрировалось в курс венгерского языка и литературы. В 80-е годы вплоть до 1995 года централизация учебного плана была заменена на региональные инициативы, таким образом, медиаобразовательные аспекты, посути стали факультативными. В 1995 году, после десяти лет локальных экспериментов и теоретико-методической подготовки, в национальный учебный план средних школ был включен медиаобразовательный курс, рассчитанный на учащихся 12-18 лет (с седьмого по двенадцатый классы). Новый учебный план стремится развивать понимание учащимися медиатекстов, роли медиа в обществе и т.д. Этот план рассчитан на 15-20 лет, в течение которых будут апробированы базовые медиаобразовательные подходы. К 2005 году ожидается, что выпускники школ смогут для сдачи одного из итоговых экзаменов выбрать предмет, связанный с медиа. Это может быть проект, объединяющий теорию, практику и устный экзамен [41, с. 84].

Венгерские медиапедагоги не бояться обвинений в пропаганде «защитного» и «эстетического» подходов в медиаобразовании, когда выбирают для своих занятий выдающиеся произведения медиакультуры [41]. Тому есть простое объяснение: во-первых, подрастающему поколению полезно знать о наиболее значительных художественных медиатекстах; во-вторых, знакомство с шедеврами вовсе не означает, что на занятиях не будут анализироваться «мыльные оперы» или реклама [41]. Конечно, пуристы от медиапедагогики могут упрекнуть авторов венгерского учебного плана по медиаобразованию в том, что они опираются в основном на аудиовизуальные медиа. Однако кто сказал, что на этом материале нельзя добиться тех же положительных результатов, что и на материале прессы?

Национальный институт общего образования Венгрии из года в год собирает коллекцию программ и материалов по всем направлениям медиаобразования. Публикуются учебники, хрестоматии книги для учителей, тиражируются аудиовизуальные пособия по тематике, связанной с медиакультурой. В 2001 году был создан СD-ROM «Аудиовизуальное искусство и медиаобразование в Венгрии», включающий не только текстовую информацию, но и обширные видеофрагменты, например, записи медиаобразовательных уроков. Вот лишь некоторые темы, рассматриваемые в венгерском учебнике по медиаобразованию: роль медиа в обществе, процесс создания медиатекстов, жанры кино и телевидения, сюжет и монтаж, типология аудитории и т.д. [41].

Между прочим, инструкции нового учебного плана предусматривают, что преподавать медиакультуру в школах будут специально подготовленные педагоги. Первые медиаобразовательные курсы стали читаться в Будапештском университете с 1994 года. Сначала цикл медиаобразовательных предметов был прочитан для 35-ти будущих медиапедагогов в течение 8 семестров по 12-14 часов в неделю (общее число часов, выделяемых на медиаобразование может колебаться от 120 до 500 часов за весь курс обучения). С 1997 года в шести главных городах Венгрии были организованы медиаобразовательные курсы (по 30-120 часов) для школьных учителей. В каждом городе ежегодно на такие курсы записываются 20-40 учителей, понимающих важность медиапедагогики в современном мире. [41]. Цели подобных региональных медиаобразовательных курсов можно определить следующим образом:

-представить учителям образцы медиаобразовательных программ;

-способствовать эффективному внедрению медиаобразовательных курсов в школьный процесс обучения;

-помочь педагогам составить свои индивидуальные программы медиаобразовательного цикла [41].

В настоящее время в Венгрии насчитывается не менее 700 медиаобразованных учителей, способных читать соответствующие курсы в школах. Медиаобразовательные курсы читаются в 23-х столичных и двадцати региональных специализированных центрах. Таким образом, в 20% средних школ Венгрии медиаобразование стало уже привычным компонентом учебного процесса [56, с. 24].

Однако, в 60-е - 70-е годы ХХ века медиаобразование в Сербии развивалось в основном на материале киноискусства при доминанте «эстетической парадигмы». В 80-х годах возник больший интерес к использованию в учебном процессе телевидения. 90-е годы были не самыми лучшими для развития медиаобразования в Сербии в связи с различного рода вооруженными конфликтами внутри бывшей Югославской федерации, однако отдельные очаги преподавания курсов медиакультуры можно обнаружить не только в Белграде, но и в других городах республики. Исследователи Н.Корач и Я.Хоукинс в конце 90-х годов ХХ века разработали, например, специальную медиаобразовательную программу для учащихся, учитывающую политическую и социальную специфику стран, находящихся в зоне конфликтов [57, с. 94].

Не имея устойчивого статуса, медиаобразование в Сербии ищет свою опору в разделах «Информатики», «Образовательных технологий», «Массовой коммуникации» и других дисциплин школьного и университетского уровней. Время от времени организуются специализированные летние школы. В том или ином виде курсы по медиакультуре читаются в шести педагогических институтах. В школах медиаобразование интегрировано в курс изучения родного языка и информатики, в вузах - в курсы социологии, информационных технологий, педагогики, психологии и т.д. [57].

Под медиаобразованием в Словении понимают как независимое государство, еще не так давно она входившая в состав Югославии. Медиаобразование стало активно развиваться здесь лишь в 90-е годы, когда специально созданной научно-педагогической группой стал реализовываться соответствующий проект. В нем утверждалось, что главная цель медиаобразования состоит в том, чтобы помочь школьнику и студенту стать автономным, компетентным, социально ответственным и активным гражданином с автономным критическим мышлением, умеющим выбрать качественную информацию и ответственно общаться с медиа в социуме. При этом выделялись три главных компонента развития умений:

1)анализа, оценки и создания медиатекстов;

2)понимания и анализа политических, экономических, социальных и культурных контекстов окружающей медиасреды;

3)активной коммуникации с медиа с точки зрения демократической общественной системы [57].

На первом уровне реализации этого проекта проходила в некоторых детских садах экспериментальным способом. Пятилетних детей учили понимать различия между беллетристикой и научной литературой, рекламными объявлениями и новостями, реалистическими и фантастическими медиатекстами. Во второй половине 90-х медиаобразование было интегрировано в курсы словенского языка в начальной школе (при наличии параллельных факультативных курсов по медиакультуре). В средних школах Словении медиаобразование было включено в учебный план как обязательная часть определенных таких дисциплин, как словенский язык, социология, психология и история искусств. Так в курсе социологии речь идет об изучении таких ключевых понятий медиа, как «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация» и др. В курсе словенского языка предусматривается анализ жанров, стиля и языка медиатекстов. В курсе психологии идет речь о проблемах воздействия медиа на аудиторию, стереотипах в медиатекстах и медиавосприятии. Медиаобразование занимает важное место в таких значимых проектах, как Детский парламент, День радиовещания для детей и др. [32, с. 87].

Факультет социальных наук в Любляне уже не первый год готовит студентов к медиаобразованию школьников. Выпускаются учебники, касающиеся различных разделов медиаобразования и функционирования медиа в обществе. Кроме того ежегодно организовываются медиаобразовательные курсы для двухсот словенских учителей и такого же числа родителей школьников, заинтересованных в том, чтобы получить знания о медиакультуре. К сожалению, в Словении до сих пор нет Ассоциации медиаобразования, способной объединить усилия профессиональных педагогов по всей стране. Слабо развита и научно-исследовательская деятельность в области медиапедагогики.

Как и во многих других странах исследования показывают, что у словенских медиапедагогов достаточно популярна опора на медиаобразовательные концепции развития «критического мышления» по отношению любых аспектов функционирования медиа в социуме и «протекционизма» (когда сторонники «высокой культуры» видят в средствах массовой коммуникации угрозу национальной культуре и идентичности и борются с их инъекционным влиянием на якобы пассивную молодежную аудиторию). Все больше сторонников приобретает и концепция приоритета творческих проектов («проектов для самовыражения личности учащегося») в медиаобразовании, когда учащиеся учатся в процессе исследования какой-либо проблемы [30, с. 91].

C 1993 года в словенских школах осуществляется внедрение мультимедийного образования, сочетающийся с программой компьютерной грамотности.

Медиаобразование на Украине советского периода в течение многих десятилетий практически ничем не отличалось от российского [44]. Медиаобразовательные занятия (в основном на материале киноискусства и прессы) имели очаговый, факультативный характер и зависели от энтузиазма конкретных педагогов. В теории и методике доминировали эстетический и практический подходы [4]. В 60-х - 80-х годах ХХ века наиболее активной была киевская группа украинских кинопедагогов (О.Мусиенко, В.Силина, Л.Чашко и др.).

Новая страница в движении украинского медиаобразования началась с 1999 года, когда во Львовском национальном университете был создан Институт экологии массовой информации под руководством Б.Потятиника, который наладил сотрудничество с американскими медиаобразовательными ассоциациями и взял курс на разработку новых подходов в области медиапедагогики (по-украински медиаобразование переводится как ‘медiа-освiта’). Согласно, своему названию, Институт экологии массовой информации, в определенной мере сделал ставку на развитие «предохранительных», «защитных» подходов, обоснованных негативным влиянием медиа [47, с. 90]. Однако материалы интернетного сайта института и многочисленных круглых столов и конференций, проведенных под его эгидой, показывают, что в качестве базовых рассматриваются также такие медиаобразовательные концепции, как семиотическая, культурологическая, социокультурная, развития критического мышления. «Украинская версия» медиаобразования понимается в объединении усилий не только педагогов, но и психологов, журналистов, юристов и священников [35, с. 50].

В сентябре 2002 года лидеры Института экологии массовой информации Б.Потятиник и Н.Габор успешно организовали и провели международную научно-практическую конференцию «Медиаобразование как часть образования гражданина» [35].

Еще в советские времена в эстонских школах осуществлялись довольно продвинутые по тем временам программы кинообразования учащихся (Л.Раудсепп, А.Нахкур и др.). «Внедрение в 1967/68 учебном году факультативного курса по основам киноискусства послужило основой для дальнейшего поиска возможностей» [43, с. 114] аудиовизуального медиаобразования в Эстонии (в основном в рамках эстетически и семиотически ориентированных моделей, на последних сказалось влияние идей профессора Университета в Тарту, выдающегося семиотика Ю.М.Лотмана). После восстановления государственной независимости Эстонии движение медиаобразования развивалось менее интенсивно. В начальной школе к началу ХХI века оно отсутствовало вовсе, а в средней осуществлялось лишь в небольшом количестве учебных заведений. Правда, преподаватели факультета массовой коммуникации Таллинского университета Конкордия (Concordia International University Estonia) разработала семинар по медиаграмотности (100 часов в год для 80 студентов) и в настоящее время работает над подготовкой медиаобразовательный курсов для учителей.

Опыт зарубежных коллег может помочь развитию российского медиаобразования. Помимо обобщения и систематизации собственных подходов в решении проблемы, возможно, надо взять на вооружение систему государственных подходов в организации медиаобразования. Перспективы медиаобразования в России напрямую связаны с процессом социальной модернизации, проблемами формирования основ гражданского общества и соответственно медиакультуры личности XXI века. В этой связи одним из наиболее важных направлений медиаобразования может стать открытие в ведущих государственных университетах и педвузах институтах культуры факультета «Межкультурные (массовые) коммуникации». Данная специализация позволит наполнить систему медиаобразования новым содержанием и разнообразием форм. Но самое главное – объединит в единый процесс усилия всех организаций, которые так или иначе занимаются вопросами медиа.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ

Таким образом, медиаобразование – это направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации. Темин медиаобразование был рассмотрен такие авторы как Р. С. Барта, П.И. Люблинский, Л. Мастерман, Ю. М. Орло, Г. Селевко, А. В. Шарикова, А. В. Федоров и другими.

Так, Г. Селевко, рассматривает медиаобразование как «изучение закономерностей массовой коммуникации с целью формирования защитных механизмов от манипулирования сознанием в современных информационных условиях.

Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.

Проанализировав множество литературы, можно выделить, что медиаобразование выполняет многочисленные и разнообразные функции, включая предложение развлечений, направленных как на широкую, так и на специальную аудиторию, передачу новостей и информации, а также распространение рекламной информации. В большинстве случаев именно этот смысл вкладывают специалисты в понятие «медиаобразовантию». К медиаобразованию специалисты относят печатные издания, электронные СМИ, включая Интернет, наружные средства рекламной информации и даже почтовую рассылку.

Медиаобразование можно условно разделить на три основных направления:

1) образование будущих профессионалов - журналистов, сценаристов, режиссеров, операторов, актеров, киноведов и др.;

2) образование будущих медиапедагогов в университетах;3) медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах и вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным в традиционные дисциплины или автономным.

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод, что на современном этапе существует восемь основных теоретических подходов:

инъекционная теория медиаобразования;

теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории;

практическая теория медиаобразования;

теория медиаобразования как формирования критического мышления;

марксистская теория медиаобразования;

семиотическая теория медиаобразования;

культурологическая теория медиаобразования;

эстетическая (художественная) теория медиаобразования.

Таким образом, анализ становления медиаобразования за рубежом и в России позволяет сделать следующие выводы.

В зарубежном медиаобразовании условно можно выделить четыре основных этапа развития:

- первый этап - становление медиаобразования за рубежом (20-40-е гг. XIX-XX веков): характеризуется становлением медиаобразования. Которое берет свое начало в Германии в XVII веке, благодаря знаменитому педагогу Я.А. Коменскому;

- второй этап - времена застоя (40-60е гг. XX века): связан с тем, что медиаобразование в Европейских странах было подвержено влияниям военных действий;

- третий этап - активное развитие медиаобразования (60-85е гг. XX века): характеризуется очень активным развитием медиаобразования во всем мире;

- четвёртый этап - резкий скачок развития медиаобразования (85е- по настоящее время): связан с тем, что изучение медиакультуры стало обязательным для учащихся всех средних школ во всех странах.

Однако развития медиаобразования в России, условно можно выделить пять основных этапов:

- первый этап - становление медиаобразования в России (20-35е гг. ХХ века): характеризуется появлением киношкол, университетов кино, киноклубов и сети кружков «юнкоров»;

- второй этап - времена застоя (35-55е гг. ХХ века): связан с борьбой с «критическим мышлением» в области медиаобразования и сталинским режимом;

- третий этап - возрождение медиаобразования (55-60е гг. ХХ века): характеризуется тем, что на этом этапе состоялась международная встреча по любительскому кино;

- четвёртый этап - резкий скачок развития медиаобразования (60-85е гг. ХХ века): характеризуется тем, что в Москве был проведен масштабный эксперимент по внедрению кинообразования в начальной и средней школе;

- пятый этап - модернизация медиаобразования (85е- по настоящее время): связан с исчезновением остатков «железного занавеса» и распространением техники практически во всех российских семьях.

Итак, ведущей особенностью медиаобразования в Венгрии, Сербии, Словении, Украине является ставка на воспитание сознательного и ответственного гражданина демократического общества, в то время как российское медиаобразование, опираясь на богатые традиции литературоцентристского обучения, во многом ориентировано на эстетические ценности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык экранных искусств.

Проанализировав литературу можно сказать, что понятие медиаобразование впервые было раскрыто в документах ЮНЕСКО. Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география.

Цель исследования заключалась изучение истории и этапов развития медиаобразования в России и зарубежом, с точки зрения содержания, организационных форм, выявление наиболее эффективных его направлений.

Мы выделили восемь основных концептуальных подходов, основные характеристики которых заключаются в следующем: в инъекционном подходе, смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа. Подход медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории, позволяет извлечь из медиа максимум пользы в соответствии со своими потребностями. В практическом подходе, обучение школьников (или учителей) в использовании медиааппаратуры. Подход медиаобразования как формирования критического мышления позволяет защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. Марксистский подход позволяет вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации. В семиотическом подходе, обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка. Культурологический подход позволяет помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания аудитории. Эстетический (художественный) подход позволяет помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов.

Мы рассмотрели восемь основных теоретических подходов в медиаобразовании:

1. Инъекционный подход (позволяет смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа).

2. Подход медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории (позволяет извлечь из медиа максимум пользы в соответствии со своими потребностями).

3. Практический подход (главная цель медиаобразования - обучение школьников или учителей в использовании медиааппаратуры).

4. Подход медиаобразования как формирования критического мышления (позволяет защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества).

5. Марксистский подход (позволяет вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации).

6. Семиотический подход (главная цель медиаобразования - обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка).

7. Культурологический подход (позволяет помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания аудитории).

8. Эстетический подход (позволяет помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации).

За рубежом условно можно выделить четыре основных этапа развития медиаобразования. Первый этап: становление медиаобразования (20-40-е гг. XIX-XX вв.) - характеризуется зарождением медиаобразования в Германии, в XVII веке. Развитием медиаобразования в Великобритании и Канаде в конце XIX - начале XX вв., а в США, Франции и Германии в 20-х гг. XX вв. Второй этап: времена застоя (40-60-е гг. XX вв.) - связан с тем, что медиаобразование в Германии, Франции, Англии было подвержено влияниям военных действий. А в Канаде и Америке медиаобразование развивалось без задержек, т.к. на территории этих стран не проходило военных действий. Третий этап: активное развитие медиаобразования (60-85-е гг. XX вв.) - характеризуется очень активным развитием медиаобразования во всем мире. Четвёртый этап: резкий скачок развития медиаобразования (85-е гг. - по настоящее время) - связан с тем, что изучение медиакультуры стало обязательным для учащихся всех средних школ во всех странах.

Тогда как, в российском медиаобразовании можно условно выделить пять основных этапов. Первый этап: становление медиаобразования (20-35-е гг. ХХ вв.) - характеризуется появлением киношкол, университетов кино, киноклубов, любительских кинофотостудий и сети кружков «юнкоров». Второй этап: времена застоя (35-55-е гг. ХХ вв.) - связан с борьбой с «критическим мышлением» в области медиаобразования и сталинским режимом, который очень сильно затормозил киноразвитие. Третий этап: возрождение медиаобразования (55-60-е гг. ХХ вв.) - связан с международной встречей по любительскому кино; первым Московским фестивалем самодеятельного кинотворчества; открытием первого Всесоюзного смотра любительских фильмов. Четвёртый этап: резкий скачок развития (60-85-е гг. ХХ вв.) - характеризуется тем, что количество кружков и студий возросло; были разработаны программы по основам киноискусства для школ и педагогических институтов; в Москве был проведен масштабный эксперимент по внедрению кинообразования в начальной и средней школе. Пятый этап: модернизация медиаобразования (85-е гг. ХХ вв. - по настоящее время) – характеризуется исчезновением остатков «железного занавеса»; телевидение и кинематограф перестали быть для российских граждан единственным окном в мир; киноискусство (включая зарубежное) уже не являлось желанным дефицитом, а к настоящему времени добавились Интернет, DVD, CD-ROM.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абдуллина, О. А. Медиаобразование: полемический взгляд [Текст] : учеб. пособие / О. А. Абдуллина. – М. : Просвещение, 2011. – 141 с.

Алиева, С. А. О методологических основах интеграции компьютерных технологий в художественное образование [ Текст] : дис. …канд. пед. наук : 10.02.08 / С. А. Алиева. – М., 2009. – 164 с.

Аронов, А. А. Воспитание [Текст] / А. А. Аронова. - М. : Педагогика, 2009. –230 с.

Архангельский, С. И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента [Текст] / С. И. Архангельский. – М. : Знание, 2008. - 48 с.

Баранов, О. А. Медиаобразование в школе и вузе [Текст] / О. А. Баранов. - Тверь : Изд-во Тверского гос. пед. ун-та, 2002. - 87 с.

Барта, Р. С. Мифология [Текст] / Р. С. Барта. - М. : Педагогика, 2006. –193 с.

Бевор, Э. Юные, медиа и медиаобразование [Текст] // Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/ под ред. А. В.Шарикова. - М. : ЮНПРЕСС, 1994. - 193 с.

Белоусов, Н. А. В мире экранных искусств [Текст] / Н. А. Белоусов. – Минск : Народная света, 2009. – 103 с.

Быков, А. К. Медиаобразование в школе [Текст] / А. К. Быков // Педагогика. - 2006. –№ 2. – С. 34-45.

Богданова, О. С. Азбука нравственного воспитания [Текст] : учеб. пособие / О. С. Богданова. – М. : Просвещение, 2008. – 318 с.

Вырщиков, А. С. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы : теория и практика [Текст] / А. С. Выршиков. – М. : Педагогика, 1990. – 148 с.

Гельмонт, A. M. Кино как фактор воспитания [Текст] / A. M. Гельмонт // Вестник просвещения. - 1927. - № 5. -С. 9-21.

Гемонт, А. М. Медиаобразование [Текст] : учеб. пособие / А. М. Гемонт. – М. : Просвещение, 2008. – 435 с.

Глазунова, И. Н. Медиаобразование – защита от манипулирования сознанием [Текст] : дис. …канд…пед.наук : 13.00.08 / И. Н. Глазунова. – Липецк, 2001. – 174 с.

Дьяченко, В. В. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов [ Текст] : дис. …канд…пед.наук : 13.00.01 / В. В. Дьяченко. – М., 2009. – 246 с.

Ильичев, С.И. Кинолюбительство: истоки и перспективы [Текст] / С.И. Ильичев, Б.Н. Нащекин. - М. : Искусство, 1986. - 110 с.

Кандырин, Б.Н. Детское и учебное кино [Текст] / Б.Н. Кандырин //Искусство в школе. - 1929. - № 2-3. - С. 57-58.

Коробанов, В. А. Патриотическое воспитание молодежи в российском обществе [ Текст] : дис. …канд…пед.наук : 12.00.01 / В. А. Коробанов. – Саратов, 2008. – 184 с.

Короченский, А. П. Пятая власть? Медиакритика в теории и практике журналистики / А. П. Короченский. - Ростов н/Д. : Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. – 91 с.

Лисеенко, Г. М. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов [Текст] : дис. …канд…пед.наук : 13.00.05 / Г. М. Лисеенко. – М., 2005. – 206 с.

Любинский, А. М. Условное осуждение в иностранном и советском праве [Текст] : дис. …канд…пед.наук : 13.00.08 / А. М. Любинский. – М., 2008. – 184 с.

Люблинский, П. И. Кинематограф и дети [Текст] / П. И. Люблинский. - М. : Право и жизнь, 1925. - 122 с.

Мастерман, Л. Обучение языку средств массовой информации [Текст] / Л. Мастерман // Специалист. - 1993. - № 4. - С. 22-23.

Мастерман, Л. Обучение языку средств массовой информации [Текст] / Л. Мастерман // Специалист. - 1993. - № 5. - С. 31-32.

Менжинская, Ю. И. Ближайшие задачи в области кино для детей [Текст] / Ю. И. Менжинская // На путях к новой школе. - 1927. - № 3. - С. 5-14.

Пензин, С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы [Текст] / С. Н. Пензин. - Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1987. - 176 с.

Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике [Текст] / В. М. Полонский. - М. : Высш. шк., 2004. - 512 с.

Орлов, Ю. М. Так что же такое медиаобразование? [ Текст] : учеб пособие / Ю. М. Орлов, Н. Д. Творогов, И. И. Косарев. – М. : Высш. шк., 2007. – 60 с.

Разлогов, К. Э. Медиаобразование: полемический взгляд / К. Э. Разлогов. — М. : МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2006. — 42 с.

Селевко, Г. А. Медиаобразование – защита от манипулирования сознанием [Текст] / Г. А. Селевко. – Минск: Просвящение, 2009. – 103 с.

Силина, В.К. Кино в школе как средство эстетического воспитания [Текст] / В. К. Силина. – Киев: Рад.школа, 1968. – 174 с.

Тонне, Ж. Школьные и лицейские газеты. [Текст] / под ред. и вст. ст. А. В. Шарикова. - М. : ЮНПРЕСС, Народное образование, 2000. - 200 с.

Усов, Ю. Н. Медиаобразование [Текст] / Ю. Н. Усов. – М. : Просвящение, 2008. – 126 с.

Федоров, А. В. Медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза [Текст] : монография / А. В. Федоров. — М. : МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. — 616 с.

Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика [Текст] : монография / А. В. Федоров. – Ростов н/Д. : ЦВВР, 2001. — 708 с.

Федоров, А. В. Медиаобразование в Великобритании [Электронный ресурс] / А. В. Федоров. – http: // www.mediaeducation.ru/publ/fedorov/uk.htm (11.окт. 2012).

Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика [Текст] / А. В. Федоров. — М. :Изд-во ЦВВР. - 708 с.

Федоров, А. В. Медиаобразование в России: краткая история развития [Текст] / А. В. Федоров. – Таганрог: Познание, 2002. – 266 с.

Чашко, Л. В. Кино, радио, телевидение в эстетической работе [Текст] / Л. В. Чашко. – Киев: Рад.школа, 1979. – 152 с.

Шариков, А. В. Так что же такое медиаобразование? / А. В. Шариков // Медиаобразование. - 2005. - № 2. – С. 77 – 83.

Benyei-Fazekas, J. [Text] / J. Benyei-Fazekas. – What, When, how and Why? Media Education in Hungary. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education and Cultural Affairs & UNESCO.- 1999.- 55 р.

Duncan, В. (Ed.) Media Literacy Resource Guide [Text] / B. Duncan. - Toronto: Ministry of Education of Ontario, Publications Branch, the Queen's Printer, 1989. - 232 p.

Ellul, J. Propaganda [Text] / J.Ellul. - N.Y., 1979. - p. 64.

Erjavec, K. & Voli, Z.(2002). Media Education as a part of mother tongue teaching in Slovenian secondary schools. In: Hart, A. / Sss, D. (Eds.) Media Education in European Countries. Zurich: Swiss Federal Institute of Technology.

Erjavec, K. Voli, Z. (1998) Need for Curriculum Development. Ljubljana: ZRC SAZU’s Conference on Citizens Activities, 15-18 October 1998.

Fedorov, A. Media Education and Media Literacy: Expert's Opinions [Text] / In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean / A. Fedorov. - Paris: UNESCO, 2003. - 147 p.

Feilitzen, C. Children, Young People and Media Globalisation [Text] / C. Feilitzen, U. Carlsson. - Goteborg: NORDICOM, Goteborg University, 2002. - 262 p.

Ferguson, R. Moyen de communication de mass, education et democratic [Text] / R. Ferguson // Revue Educations. - 1997. - N 14. P. 16-20.

Freinet, C. L'imprimerie a l'ecole [Text] / C. Freinet. - Boulogne: Ferrary, 1927.-78 p.

Freinet, C. Les techniques audiovisuelles [Text] / C. Freinet. - Cannes: Bibliotheque de l'ecole moderne, 1963. - 144 p.

Gorrnet, J. Modes et permanences [Text] / J. Gonnet // Revue Educations. --N 14. - P. 10-15.

Greenaway, P. Media and Arts Education [Text] / P. Greenaway. - Australia. In : Kubey, 2007. – 198 p.

Hall,S. The Popular Arts [Text] / S. Hall, P. Whannel. - London: Hutchinson, 1964. - 145 p.

Hart, A. Making 'The Real World' [Text] / A. Hart. - Cambridge: CUP, 1998. –149 p.

Hart, A. Understanding the Media [Text] / A. Hart. - London: Routledge, 1991. -268 p.

Hartai, L. Motion Picture and Media Education in Hungary [Text] / L.Hartai, J. Gyorgy, J. Benyei.- [Budapest ], 2001. –134р.

Korac, N., Hawkins, J. Do You Speak Visual? Visual Literacy Program for Children in Countries of Conflict. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education and Cultural Affairs & UNESCO, p.12-18.

Mele, M. (1999). Building the Secondary Production of Educational Multimedia Content. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education and Cultural Affairs & UNESCO, p.116-122.

Tyner, K. Media Literacy [Text] / K. Tyner. – New Jersey and London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. - 1998. – 290 p.

Похожие работы:

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "РОСТОВСКИЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ МИНИСТЕРСТВА ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ" (ФГКОУ...»

«Внеклассное мероприятие по английскому языку (5 класс) по теме Travelling ” Тип урока: комплексное применение знаний на практике с использованием ИКТ.Цели:Практическая: повторение и закрепление изученного материала по теме Travelling, активизировать лексический мат...»

«Конспект урока. Тема урока: "Гражданская война в России". Класс: 11. Название курса: История Отечества. Название учебника: История России, XX начало XXI века. 11 класс. Профильный уровень. Шестаков В.А., под ред. Сахарова А.Н. М.: Просвещение, 2012. Тип урока: усвоение новых знаний. Форма урока: дискуссия. Цель урока: способствовать форм...»

«История античных Олимпийских игр Олимпийские игры — древнейшие и наиболее популярные спортивные мероприятия в Древней Греции. Впервые (хотя, по легендам, эта попытка получается третьей) состоялись они в 776 году до...»

«Андросова Ольга Александровна – учитель истории и обществознания МБОУ "Лицей № 1", п.Нахабино Преамбула. Программа по истории в 9 классе, включающая весь ХХ и начало ХХI века, достаточно сложна и насыщена, поэтому для части учащихся возможно перенесение...»

«Донское казачество Недостаток летописных источников, как российских, так и зарубежных, не позволяет точно определить время зарождения Донского казачества как самостоятельной вольной военизированной общины, имеющей свою организацию и свои особенности. Не...»

«ПЛАН-КОНСПЕКТ № 2УРОКА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Дата проведения: Место проведения: кабинет истории; МБОУ "Хованщинская СОШ"Время: Класс: 9 Количество учащихся: 3 Оборудование: УМК "Enjoy English" (Биболетова М. З.), доска, карточки. Тема урока: We are in a global village Подтема: Russia, Great Britain, America. Цели урока: в...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования"ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Ишимский педагогический институт им. П.П. Ершова (филиал) Тюменского государственног...»

«Русская литература Класс 8 "А" ( с казахским языком обучения) Урок № 1. Дата Тема: Писатели о языке. Интерес русских писателей к историческому прошлому. Абай Кунанбаев о необходимости овладения русским языком и передовой русской и мировой культурой. Духовная эволюция автора. Двадцать пятое словона...»

«ПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ КОНКУРСА НА УЧАСТИЕ В МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ "XV НАУЧНЫЕ ЧТЕНИЯ ПАМЯТИ В. М. ВАСИЛЕНКО“РУССКИЙ СТИЛЬ: В ПОИСКАХ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ”"ОРГАНИЗАТОР КОНКУРСА Федеральное государственное бюджетное...»

«Сценарий тематической линейки, посвященной 25-летней годовщине вывода Советских войск из Афганистана 2014 год Цель: создание условий для воспитания у школьников уважения к российским воинам, исполнившим свой долг, развития взаимопонимания, ценностного диалога между поколе...»

«Конспект урока по математике: алгебра и начала математического анализа; геометрия на 2 курсе группа 5-15 ( профессия Сварщик (электросварочные и газосварочные работы) по теме Объем пирамиды Подготовила преподаватель математики ОБПОУ...»

«Содержание работы: Введение Глава 1. Английские фамилии и их лексическое значение.1.1 Происхождение английских фамилий1.2 Основные лексические группы фамилий Глава 2. Сопоставление английских и русских фамилий2.1 Анализ английских фамилий2.2 Анализ русских фамилий Выводы2.3 Анализ происхождения фамилий однокла...»

«Метрические книги церквей и костёлов Мядельского района по 1944 год включительно, имеющиеся на хранении в отделе ЗАГС Мядельского райисполкома № п/п Наименование культового учреждения Вид записи Дата н...»

«Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования города-курорта Кисловодска "Детская хореографическая школа" Дополнительная общеразвивающая программа "Азбука танца для в...»

«Автор: Апазова Сельвие Рефатовнаучитель истории и обществознания Муниципальное бюджектное общеобразовательное учреждение "Водопойненская средняя школа" муниципального образования Республики Крым...»

«Сценарий мероприятия танцевальной фокус – группы "Дорожная азбука автомобилиста" Руководитель группы: Пинигина О.Н. Оформление доски: Заготовка проекта "Дорожная азбука автомобилиста", таблички с изображением дорожных знаков( с обратной стороны тот же знак + надпись с названием знака)1. Приветствие участн...»

«Рубрика для родителей "Это интересно" История развития космонавтики Космонавтика как наука, а затем и как практическая отрасль, сформировалась в середине XX века. Но этому предшествовала увлекательная история рождения и развития идеи полета в космос, начало которой положила фантазия, и только зат...»

«Зачет №2 Срок сдачи до 25.декабря Зачет №2.1. Эпоха дворцовых переворотов (1725-1762)1) Заполните таблицу. Определите последовательность событий. № События Дата Вступление русских войск в Берл...»

«Сценарий торжественной линейки, посвященной Дню знаний. 1.09.2015. Директор. Уважаемые коллеги и родители, дорогие ребята, поздравляю вас с Днем знаний. (Гимн Российской Федерации) Директор. Торжественную линейку, посвященную Дню знаний считаю открытой. (Музыка...»

«Вопросы дистанционной олимпиады по истории Россия: год 1917 (Максимальное количество баллов 98)1. Крупный чиновник времен Александра III Клопов А.А. 29 января 1917 г. пишет письмо-призыв Николаю II, где предлагает вариант спасения России. Ч...»

«Архитектурное [Введите название организации] Архитектурное кружево Читы Методическое пособие для подготовки к 3 этапу городской краеведческой эстафеты "Взгляд сквозь столетия" Автор-составитель: Дыкина О.Н. методист ЦДЮТиК мсвыфлст Дорогие ребята! В 2013 году наш город отмечает свой юбилей. 360 лет назад отряд...»

«XXII НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯМОЛОДЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ "ШАГ В БУДУЩЕЕ" Направление : социально-гуманитарные науки. Секция: история ДагестанаИсследовательская работа на тему: "Шаг в будущее: Аул Салта. Музей под открытым небом" Работу выполнил: ученик 9 класса МКОУ "Салтынская СОШ им.М.Рамазанова" Дибиров Магомед Абуталимо...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Владимира "Средняя общеобразовательная школа № 40" Военные периоды Крыма. Реферат по истории Выполнил: Жуков Максим ученик 10а класса Владимир 2014Содержание: Введение...»

«Исторические источники. Задания к третьему вопросу билета.1. Чьи взгляды отражены в документе? Объясните, на основании чего вы это определили. "Россия и во внутреннем в своём быте не похожа на европейские народы. Её можно назвать вообще особою част...»









 
2018 www.info.z-pdf.ru - «Библиотека бесплатных материалов - интернет документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 2-3 рабочих дней удалим его.