WWW.INFO.Z-PDF.RU
БИБЛИОТЕКА  БЕСПЛАТНЫХ  МАТЕРИАЛОВ - Интернет документы
 


Pages:   || 2 |

«НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ СТР Проблема научной школы в психологии // Методология и история психологии. Том 2. Выпуск 4. 2007. 1 Умрихин В.В. ...»

-- [ Страница 1 ] --

ЭХ МОП Электронная хрестоматия по курсу «Методологические основы психологии» / Сост.Г.В.Акопов, Т.В.Семенова. Самара, 2016

Статьи по разделам:

НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ

СТР

Проблема научной школы в психологии // Методология и история психологии. Том 2. Выпуск 4. 2007. 1

Умрихин В.В. Историко-методологические проблемы анализа научных школ в психологии // Методология и история психологии. Том 2. Выпуск 4. 2007. 2

Логинова Н.А. Б.Г.Ананьев - основатель Ленинградской психологической школы // Методология и история психологии. Том 3. Выпуск. 4. 2008. 11

Мазилов В.А. Б.Г.Ананьев и методологические вопросы психологии // Методология и история психологии. Том 3. Выпуск 4. 2008. 20

Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С. Выготского // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 28

Ждан А.Н. Методологические уроки С.Л.Рубинштейна //Методология и история психологии. Том 2. Выпуск 4. 2007. 52Школа А.Н.Леонтьева (Самостоятельно)  

ПРОБЛЕМА НАУЧНОЙ ШКОЛЫ В ПСИХОЛОГИИ//Методология и история психологии. Том 2. Выпуск 4. 2007.

 Изучение различных аспектов деятельности научных школ имеет непосредственное отношение как к методологии, так и к истории науки. Поэтому не случайно появление в журнале «Методология и история психологии» ежегодного выпуска, посвященного направлениям и школам в психологии, главным образом отечественным.

В редакционной статье, открывавшей первый выпуск журнала (2006 г., вып. 1), был указан возможный перечень проблем, заслуживающих освещения на страницах журнала: 1) история становления и развития школы, основоположники и главные участники школы; 2) основные теоретические и методологические основания и представления школы; 3) основные разработки и достижения школы; 4) современное состояние школы; 5) влияние и вклад школы в другие научные подходы. Это некий «идеальный» план представления школы на страницах журнала, которому мы будем стремиться следовать, но который может быть скорректирован исходя из конкретных обстоятельств. Так, в данном выпуске, представляющем три крупнейшие отечественные психологические школы - школу JI.C. Выготского, школу C.JI. Рубинштейна и школу А.Н.Леонтьева, нет специальных статей, посвященных истории становления и развития данных школ, по причине их широкой известности и наличия весьма существенного корпуса текстов, освещающих указанную проблематику. Последний источник, содержащий весьма ценные и подробные сведения о возникновении и этапах развития всех вышеперечисленных школ, - вышедшая в 2007 г. в издательстве Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова коллективная монография под научной редакцией А.Н. Ждан «Психология в Московском университете: 1755-2005». К ней мы и отсылаем заинтересованного читателя.

Вместе с тем во всех выделенных разделах настоящего выпуска журнала публикуются статьи, освещающие отдельные аспекты методологии и теории каждой из указанных школ в контексте современной ситуации в психологической науке. Кроме того, представлены некоторые важные материалы из архива Л.С. Выготского с текстологическими комментариями. На страницах журнала начата публикация цикла статей известного философа и психолога А.С. Арсеньева, в которых отражена его полемика с учениками и последователями С.Л. Рубинштейна - А. В. Брушлинским и К.А. Абульхановой (Славской) по поводу некоторых аспектов творчества ученого. Несмотря на определенную спорность выраженной в этих статьях позиции, редакция сочла необходимым представить ее с целью начала дискуссии о методологических основаниях отечественной психологической науки. Публикация статей А.С. Арсеньева будет продолжена во втором и четвертом выпусках журнала за 2008 г.

Изучение школ в науке выводит исследователей на более широкий круг вопросов, касающихся не только истории и теории той или иной конкретной школы, но и науковедческих проблем. Это, в частности, проблема определения самого понятия «научная школа», которое, при всей кажущейся простоте, имеет множество различных значений. Со временем обсуждению данной проблемы будет посвящен один из тематических выпусков журнала. Этот вопрос подробно рассмотрен в статье В.В. Умрихина «Историко-методологические проблемы анализа научных школ в психологии», которая публикуется в данном выпуске журнала в качестве вводной в проблематику всех выпусков журнала, посвященных направлениям и школам в психологии. Возникает также вопрос об определении типа той или иной научной школы (в соответствии, например, с известной типологией научных школ, предложенной М.Г. Ярошевским), о ее статусе по отношению к другим родственным ей школам и направлениям. Подробного анализа на конкретном материале заслуживают также проблема «устройства» школы, обеспечивающего ее научную продуктивность и воспитание новых поколений исследователей, и проблема механизмов возникновения и распада школы. Появление новых методологических ориентиров в психологии XXI в. требует и обсуждения проблемы путей интеграции выдвинутых различными школами концепций. Редакция призывает заинтересованных читателей включиться в обсуждение указанной проблематики. Вместе с тем портфель редакции открыт и для статей, освещающих конкретные факты истории различных психологических школ, и для подготовленных к публикации архивных материалов. Все это может внести свой вклад не только в объективную реконструкцию истории психологии, но и в раскрытие механизмов научного творчества и определение перспектив дальнейшего развития психологической науки.

В 2008 г. в рамках выпуска «Направления и школы в психологии» (вып. 4) редакция рассчитывает представить Петербургские психологические школы. Ярославскую школу и продолжить анализ творческого наследия C.JI. Рубинштейна.

 

 

ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АНАЛИЗА НАУЧНЫХ ШКОЛ В ПСИХОЛОГИИ HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftn1" [I]В.В.Умрихин

//Методология и история психологии. Том.2. Выпуск 4. 2007

В статье рассматривается ряд методологических проблем, связанных с исторической реконструкцией научных школ в психологии. Проводится анализ понятия «научная школа», описываются типы научных школ, среди которых особо выделяется школа - исследовательский коллектив, раскрывается роль исследовательской программы как консолидирующего начала научной школы. С этих позиций обсуждаются основные методологические принципы историко-научной реконструкции школ в психологии.

Ключевые слова: Научная школа, исследовательская программа, школа - исследовательский коллектив, типология научных школ, методологические принципы реконструкции научных школ.

 

1. Понятие «научная школа»

Научные школы издавна были предметом дискуссий — нередко острых — как среди историков и методологов науки, так и исследователей в различных конкретных ее областях. Не составляет здесь исключения и психология. Такой интерес не случаен. В нем находит свое отражение объективная потребность психологии в «самопознании», являющемся необходимым условием глубокого и всестороннего осмысления ее современной проблемной ситуации, основанием поиска перспективных путей дальнейшего развития психологической мысли.

Изучение истории психологических научных школ необходимо для выявления механизмов формирования «предметного поля» психологической науки, тех «направляющих», которые образуют логику ее развития. Но не менее важно решение и другого ряда проблем, встающих перед исследователем науки: каковы условия возникновения этого научно-социального объединения, что является фактором его консолидации, чем обусловливается его продуктивность, в чем причины распада, какова судьба выдвинутых им идей? Прежде чем приступать к анализу конкретных школ в психологии, важно задуматься о содержании самого понятия «научная школа».

При всей кажущейся на первый взгляд ясности этого содержания насчитываются десятки всевозможных его толкований. К научной школе относят и определенную систему образования, научную выучку, и совокупность учителей или учеников, а также просто сотрудников, и определенную идейную платформу, парадигму, теорию, проблемную ориентацию, метод, и изолированную сплоченную группу исследователей, сообщество ученых какой-либо страны, и научное направление или дисциплину [9]. Такая разноголосица мнений связана с многообразием различных школ в науке на протяжении ее истории. Доминирование отдельных функций школы на разных этапах развития научного знания, в разнообразных социокультурных ситуациях, в рамках одной науки или в различных научных дисциплинах, под влиянием национальной специфики сформировало в обыденном сознании ученых так называемые «редуцированные представления» [1] о научной школе.

Вместе с тем за всей совокупностью этих «редуцированных», фрагментарных, порой противоречащих друг другу представлений стоит вполне определенный смысл, вырисовывающийся уже в этимологии понятия «научная школа»: пересечение содержания терминов «научная» и «школа», т.е. познавательных, исследовательских и образовательных, педагогических аспектов научной деятельности [8]. Научная школа представляет такое объединение ученых, в котором органически сливаются общение и познание, научный поиск и обучение исследовательскому мастерству, генерирование новых идей и их бережное сохранение и отстаивание.

Таким образом, научная школа является специфическим способом организации кооперированной научной деятельности, сущность которого задается единством процессов познания и передачи научного опыта (производства нового знания и воспроизводства людей науки). Исторически сложившиеся многообразные формы научных школ по-своему реализуют присущее им единство этих компонентов, обеспечивающее как процесс «обучения творчеству», так и сохранение за членами школы определенной, нередко уникальной идейно-научной позиции.

С целью упорядочения многочисленных представлений о феномене научной школы предлагаются различные их типологии [9]. В качестве отправного пункта примем различение трех типологических форм научных школ [10], выделенных М.Г. Ярошевским по доминированию одной из трех групп выполняемых ими функций:

1) научно-образовательная школа, формирующая будущих исследователей посредством включения их в определенную идейно-теоретическую и экспериментальную традицию;

2) школа — исследовательский коллектив, представляющая собой группу ученых, совместно разрабатывающих под руководством лидера (главы школы) выдвинутую им исследовательскую программу;

3) школа — направление в науке, возникающее благодаря установлению определенной традиции, охватывающей целый ряд ученых и коллективов.

Указанные типологические формы редко встречаются в чистом виде. В большинстве случаев можно говорить о смешанном типе научной школы, которая приобретает те или иные характерные особенности в зависимости от соотношения представленных в ней функций.

Значительная роль научных школ в развитии психологической мысли известна с древних времен, когда психологическое знание формировалось в недрах философских и естественно-научных учений (школы стран Древнего Востока, а также древнегреческие: Пифагора, Гиппократа, софистов, Сократа, Платона, стоиков, скептиков и др.). При этом развитие структурно-функциональной организации научных школ шло в направлении от школ - хранителей неперсонифици- рованного знания (Древний Восток) к школам - прообразам исследовательских коллективов (школа Аристотеля), основанным на принципе единства дифференциации и кооперации исследовательского труда в сочетании с приобретением главой школы (учителем) ролей генератора нового знания и руководителя совместной исследовательской работы [12].

Существенное возрастание роли научных школ произошло в эпоху Нового времени в связи со стремительным прогрессом науки, превращением ее в профессию, а также благодаря переходу научной деятельности из области преимущественно индивидуального труда в сферу коллективного. Если говорить о психологии, то именно благодаря школе В. Вундта психология впервые обрела статус самостоятельной науки, а впоследствии из стен этой школы вышла целая плеяда психологов, ставших руководителями многих других школ-лабораторий, в которых шел процесс дальнейшего становления психологии в качестве самостоятельной науки (Э. Титченер, Ч. Спирмен, О. Кюльпе, Д. Кеттелл, В.М. Бехтерев и др.). Последующее интенсивное развитие психологии в XX в. привело к перерастанию многих школ - исследовательских коллективов в школы — направления, определившие макроструктуру современной психологии, такие, как структурализм, функционализм, бихевиоризм и необихевиоризм, гештальтпсихология и школа К. Левина, французская социологическая школа, психоанализ, когнити визм и др.

Структура современной отечественной психологии также обусловлена деятельностью крупных научных школ, развивавшихся на протяжении всей ее истории, среди которых школы А.Ф. Jla- зурского, М.Я. Басова, В.Н. Мясище- ва, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе и др.

2. Основные черты школы - исследовательского коллектива

Школа — исследовательский коллектив представляет собой ту форму организации кооперированной научной деятельности, в которой наиболее полно реализуется единство двух базовых функций научной школы, наиболее выпукло отражаются предметно-логические и социально-исторические особенности науки. В исследованиях отечественных историков науки и науковедов [9] достаточно подробно и разносторонне рассматриваются условия и механизмы исторического развития научных школ и характеризуются его тенденции. Хотя, как отмечалось, феномен научной школы был известен древней и античной науке, развитие этих школ приобрело особый характер в эпоху нового времени, когда развитие науки требовало адекватных форм ее организации.

Необходимость координации и кооперации научного труда в условиях, когда еще не сформировалась институциональная сеть научных коллективов, привела к созданию неформальных объединений людей науки (преимущественно молодежи) вокруг крупных ученых. Возникла широкая сеть научных школ.

Этот процесс определялся не только внутринаучными, но и социально-экономическими потребностями. Главная из них - потребность в расширенном воспроизводстве естествоиспытателей-профессионалов - была вызвана стремительным ростом роли науки во всех областях жизни общества (освоение новых земель, мореплавание, использование земных недр, климатических и природных условий, земледелие, животноводство, медицина, техника и т.д.) [4]. Традиционные университетские курсы обеспечивали студентов достаточным набором знаний и ориентировали их в современной им науке, но не давали необходимых умений и навыков практической исследовательской работы, не формировали способностей самостоятельно мыслить и исследовать, не позволяли будущим ученым обрести тот идейно-научный «фундамент», на котором можно строить в дальнейшем исследовательскую работу.

Указанные научно-организационные и социально-экономические потребности привели к экстенсивному формированию научных школ, получивших название «классических» [3; 8].

Институционально они ограничивались рамками высших учебных заведений - «ученые стихийно группировались вокруг "естественных центров кристаллизации" - выдающихся ученых, работающих, как правило, в университетах. Никакой другой базы для возникновения научных школ тогда не существовало...» [8, с. 278].

Одна из главных характеристик «классической» научной школы — наличие лидера, главы школы - крупного ученого, обладающего педагогическими и организаторскими способностями, благодаря которым он выступает в роли учителя, передавая свой опыт ученикам в непосредственном неформальном общении с ними. «„Классическая" научная школа представляет собой неформальный научный коллектив, формирующийся вокруг крупного ученого, обладающего выдающимися педагогическими способностями, с целью обучения экспериментальному мастерству и решения актуальных научных проблем. Этот коллектив связан общностью принципов и методических основ решения научных задач, обеспечивает для своих членов развитие и совершенствование их знаний, создает условия, необходимые для свободного и творческого проявления индивидуальных способностей каждого члена коллектива» [3, с. 269-270].

Этот тип школы функционально ориентирован в первую очередь на процесс «обучения творчеству», необходимый для формирования новых самостоятельных исследователей. Хотя такой процесс и осуществляется в ходе исследовательской деятельности, последняя не является доминирующей: во-первых, это вытекает из специфики задач, решаемых университетом (главным образом образовательных); во-вторых, университет, как правило, не в состоянии предоставить достаточное материально-техническое обеспечение, необходимое для развертывания крупного исследования; в-третьих, та идейно-методическая общность, которая служит фундаментом такой школы, являясь достаточно широкой, может «стать стартовой площадкой для возникновения многих исследовательских программ» [10, с. 42], которые будут впоследствии созданы учениками. Она, как правило, не заключает в себе рабочую программу исследования и не нормирует жестко деятельность ученика.

Из сказанного можно сделать вывод, что в появившихся в XIX в. многочисленных научных школах, называемых «классическими», доминировал переход от преимущественно индивидуальной к коллективной научной деятельности. Поэтому по своей функциональной ориентации они являлись главным образом школами научно-образовательного типа.

Стремительное развитие науки, связанное с научными революциями рубежа XIX-XX вв., повлекло за собой и прогрессивное изменение способов ее организации. В структуре науки происходит дальнейшая дифференциация по дисциплинарному принципу, а в институциональной ее организации формируются специализированные исследовательские подразделения — лаборатории, институты и др., которые становятся средоточием исследовательской мысли. Главным образом по институциональному признаку выделяют следующую историческую форму научных школ — современные школы [3; 8], которые «могут создаваться на базе научно-исследовательских институтов при условии существования тесной связи последних с соответствующими высшими учебными заведениями» [3, с. 270]. За счет введения такой институциональной «добавки», как функционирование на базе научно-исследовательской организации, и определяют «современную» форму научной школы.

Однако представляется, что такое определение носит слишком общий характер и не до конца раскрывает специфику объекта. Переход от «классической» к «современной» научной школе означает переход к другим функциям, доминирующим в деятельности школы,- от преимущественно образовательных к преимущественно исследовательским. Иначе говоря, типологическая форма «школа - исследовательский коллектив» наиболее полно воплощается в тех объединениях ученых, которые принято называть современными научными школами.

Дисциплинарная структура науки при всем ее исторически прогрессивном значении несет в себе одно существенное противоречие [8]: между жестко обусловленными дисциплинарной структурой формами организации научных исследований и вызываемыми объективной потребностью логики развития науки новыми направлениями, не вписывающимися в эту структуру. Такие новые направления, которые пробивают себе дорогу в борьбе с традиционными, устоявшимися стереотипами научного мышления, являются идейными центрами, консолидирующими неформальное объединение ученых в научные школы. Во многих случаях школы такого типа в силу своей неформальности выступают в виде так называемых «незримых колледжей» [1], в которых ученые могут проводить интересующие их исследования вне своей основной работы в стенах научного учреждения.

Очевидно, в таких условиях возможно существование двух разновидностей современных дисциплинарных школ: формирующихся в рамках устоявшейся дисциплины, возникающих на базе формального научного коллектива для решения проблемы, а также не вписывающихся в дисциплинарно-институциональную организацию научной деятельности и являющихся поэтому неформальным объединением.

В настоящее время в развитии науки дисциплинарный принцип уступает место проблемному, который, в частности, предполагает специальную организацию научного подразделения (группы, лаборатории, отдела и т.д.) для решения определенной достаточно важной и актуальной научной проблемы, часто находящейся на пересечении разных дисциплин и потому требующей комплексного подхода к ее решению. Таким образом, институциональная организация науки на современном этапе находит новые формы, более гибкие и адекватные логике ее развития. В этом случае научная школа, возникающая для решения новой проблемы, может быть институционально оформлена, что позволит ее членам совмещать свои научные интересы с основной работой. Школу такого типа относят к проблемным научным школам [8].

Итак, современные научные школы - дисциплинарные и проблемные, в большей или меньшей степени сохранившие черты «классических», — отражают единую и существенную тенденцию: в их деятельности устойчиво доминирует исследовательская ориентация, т.е. они представляют собой различные модификации школы - исследовательского коллектива.

Большой интерес для историко-науч- ного и науковедческого исследования представляют такие школы - исследовательские коллективы, которые формируются на базе действующих и социально узаконенных научных подразделений, поскольку в их деятельности соединяются преимущества неформального объединения ученых, наиболее соответствующего запросам логики развития науки, с преимуществами институциональной организации научной деятельности, дающей ученым возможность заниматься интересующей их работой в стенах своего института, обеспечивающей их необходимыми материально-техническими средствами, облегчающей признание со стороны научного сообщества и т.д. Именно к такому типу школы - исследовательского коллектива относятся большинство научных школ, оставивших заметный след в развитии психологии и повлиявших на формирование ее современной структуры. Поэтому представляется важным, воспользовавшись опытом соответствующих историко-научных и науковедческих исследований [9], сформулировать те главные черты, которые характеризуют школу - исследовательский коллектив.

1.   Под школой — исследовательским коллективом понимается коллектив ученых (различных по возрасту, статусу, образованию, компетентности), разрабатывающих под руководством лидера - главы школы - выдвинутую им исследовательскую программу. Этот коллектив вносит вклад в развитие науки и обеспечивает преемственность как в плане продолжения идейной традиции, так и в плане воспроизводства исследователей — выразителей традиции школы. Исследовательская программа - необходимое условие существования школы и ее системообразующий фактор.

2.  Исследовательская программа школы обладает новизной и уникальностью безотносительно к масштабу ее задач (будь то создание новой теории или разработка определенного методического приема).

3.   Развитие школы возможно лишь в том случае, когда исследовательская программа обладает продуктивностью, т.е. если в ней заключены возможности ее дальнейшего развертывания по мере освоения предмета исследования.

4.   Главная функция школы-исследовательского коллектива - исследовательская, однако необходимым условием ее существования и развития является функция «обучения творчеству», реализуемая не только главой школы. Школа вряд ли окажется воспитательным органом для входящих в нее молодых ученых, если старшие опытные сотрудники также не выступят в роли учителя. Эта черта школы такого типа перешла от генетически предшествующей формы — «классической» научной школы.

5.   Как реализация научно-образовательной и педагогической функций, так и осуществление возможности неформального общения, являющегося условием продуктивной работы школы, предполагают построение ее организации по такому способу, который допускает прямые контакты между всеми членами коллектива.

6.  Находящаяся внутри научного сообщества школа - исследовательский коллектив представляет собой относительно автономную группу ученых, характеризующуюся своим стилем межличностных отношений, нормами и стандартами научного исследования, самобытным стилем общения.

7.  Теоретико-методологические положения, составляющие основание исследовательской программы, разделяются всеми членами школы и определяют единый методологический строй мышления.

8.  Определенная система межличностных отношений и стиль общения, распределение исследовательской работы между сотрудниками, необходимые для продуктивной реализации исследовательской программы, определяются способностями главы школы как научного лидера и организатора коллективного исследовательского процесса.

9.  Помимо чисто исследовательских и педагогических задач, перед каждым сотрудником и школой в целом стоит задача представления своего подхода во внешнем научном сообществе, связанная с обоснованием его продуктивности и защитой от критики.

Рождение школы - исследовательского коллектива определяется моментом формирования группы ученых, реализующих исследовательскую программу, прекращение же ее существования может быть связано с несколькими обстоятельствами: во-первых, школа прекращает существование в связи с исчерпанием или деактуализацией ее исследовательской программы, а также с обнаружением и признанием ее непродуктивности; во-вторых, в случае отсутствия организационных способностей главы школы происходит распад ее коллектива; в-третьих, перестает отвечать понятию школы - исследовательского коллектива такое объединение ученых, направление деятельности которого вышло из- под контроля лидера; в-четвертых, такая школа перестает существовать как единая целостность в связи со смертью ее главы. В последнем случае деятельность школы продолжается, если находится достойный преемник. Однако здесь нецелесообразно говорить о продолжении ее существования в качестве единой школы, уместнее рассматривать два исследовательских коллектива в рамках одного научного направления. Остановимся на этом моменте более подробно.

Логика разработки исследовательской программы ее генератором - это логика творчества, несводимая ни к чисто логическим гипотетико-дедуктивным и индуктивным процессам, ни к перебору возможных шагов и вариантов по методу проб и ошибок или по заданному алгоритму.

Исследовательская программа всегда предполагает - в силу самой специфики научного творчества - обширную зону неопределенности поиска, которая, будучи представлена в ней объективно, видится лидером - генератором программы - с большей степенью отчетливости, чем остальными ее членами. Этот лидер, видя общую перспективу исследования, намечая его генеральную цель, «сверхзадачу», не может предвидеть всего многообразия новых проблем, выступающих на пути продвижения разработчиков программы соответственно логике ее развития.

Та часть программы, которую следует отнести за счет «личностного знания» (термин М. Полани [6]), т.е. знания нефор- мализуемого, осваиваемого другими исследователями только в непосредственном общении с автором программы, не может, естественно, сохраниться без основателя и главы школы, которому, как и всякой творческой личности, присущи уникальные способы видения исследовательской области, ее анализа, неповторимый стиль мышления и общения [7].

Естественно поэтому, что школа - исследовательский коллектив, в которой сменился лидер (или которая по иным причинам «отстроилась» от «материнской» школы), не будет идентична школе в ее первоначальном виде. Со сменой главы школы - исследовательского коллектива деятельность последней может продолжаться. Но даже в случае следования логике исходной исследовательской программы новая школа будет характеризоваться существенно иными особенностями, не позволяющими идентифицировать ее с прежней. Это различные школы. В рассматриваемом случае можно употреблять термин «школа» в единственном значении: школа - научное направление, объединяющее два указанных исследовательских коллектива. В качестве примера можно привести широко распространенные выражения «школа Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева - А. Р. Лурия» или «школа Б.М. Теплова - В.Д. Небыли- цына» и др., которые относятся как раз к соответствующему научному направлению, объединяющему несколько школ - исследовательских коллективов.

Для историка науки «школа - исследовательский коллектив является драгоценным информативным объектом в плане изучения природы и механизмов научного прогресса...» [10, с. 93-94]. В нем наиболее органично сочетаются когнитивные и коммуникативные компоненты научной деятельности, наиболее тесно переплетаются ее предметные, социальные и личностные планы, что позволяет рассматривать его «как модель организации коллективного творчества, используя которую мы проникаем в социально-когнитивный механизм изменения знаний» [11, с. 46].

Выделение основных черт школ такого типа составило первую задачу, решение которой необходимо для анализа конкретной научной школы. Вторая существенная задача - сформулировать основные принципы анализа научной школы, выработанные в рамках деятель- ностного подхода к науке и тесно связанные с раскрытием содержания понятия «исследовательская программа».

3. Роль исследовательской программы в становлении научной школы

Поскольку фактором консолидации школ - научных коллективов, как отмечалось, служит исследовательская программа, именно это понятие оказывается ключевым методологическим средством их историко-научной реконструкции. Введенное первоначально крупным английским методологом науки И.Ла- катосом [2], понятие исследовательской программы использовалось как средство (или даже - единица) анализа логики развития научного знания. Значительно более широкую трактовку оно получило в 70-90-е гг. в работах М.Г. Ярошевского и его сотрудников, рассматривавших исследовательскую программу в контексте понимания науки как особой формы познавательной деятельности.

Основной тезис подхода М.Г. Ярошевского состоял в том, что научная деятельность как система должна рассматриваться в единстве трех составляющих ее аспектов: предметно-логического, научно-социального и личностно-психологи- ческого.

«Предметно-логический аспект науки репрезентирует содержательные формы организации процесса исследования как особой интеллектуальной активности. Научно-социальный аспект выражен в зависимости динамики указанных форм от макро- и микросоциальных факторов творчества. В личностно-пси- хологическом аспекте выступает неповторимый синтез когнитивного (познавательного) и социального, обусловленный особенностями индивидуального развития ученого, онтогенезом его творчества, стиля мышления, уровня притязаний» [13, с. 129]. С позиций данного подхода, детерминантой и единицей анализа научной деятельности является исследовательская программа, отражающая запросы логики развития науки, представленной в ее категориальном строе, и реализуемая (в случае ее коллективной разработки) благодаря распределению исследовательских функций (ролей). Настаивая на несводимости исследовательской программы к логико-предметному содержанию, автор трактовал ее как «системное образование, включающее в нераздельности и взаимодействии предметно-логические, науч- но-социальные и личностно-психологи- ческие компоненты. Программа складывается в объективной исследовательской ситуации, обусловленной логикой развития науки. Эта логика имеет свои внутренние формы, образующие категориальное ядро программы (предметно-логический аспект). Оно служит основанием организации субъектом - индивидуальным или коллективным - своей работы.., которая никогда не ведется единолично, но только в диалогах с авторами других программ (научно-социальный аспект), воздействующих на индивидуальное творчество (личностно-психологический аспект). Программа включает в себя такие признаки, как проектируемый (исходя из определенных предметно-логических установок) результат исследования, эвристические приемы достижения этого результата, последовательность их применения, запрещенные и резервные пути и т.д.» [11, с. 45].

Сказанное свидетельствует о глубокой и многосторонней включенности исследовательской программы в систему научной деятельности. Кратко перечислим ее основные формы.

1. Поскольку исследовательская программа содержит в себе представление о содержательном результате, она задает целевые характеристики научной деятельности.

2.  Достижение этого результата предполагает использование наличных и конструирование новых средств научной деятельности. С этой точки зрения исследовательская программа выступает сложной многоуровневой системой средств деятельности по производству определенного знания, соответствующего цели профаммы.

3.   Как система определенных методологических принципов и предписаний программа несет общую нормативно-ре- гулятивную функцию в исследовательской деятельности.

4.   Новое знание, ради получения которого создается такая программа, обладает определенной социальной и личностной значимостью, что характеризует ценностный аспект научной деятельности.

Анализ понятия «исследовательская профамма» с точки зрения деятельност- ного подхода к науке позволяет выделить ряд признаков, характеризующих это понятие как системообразующий фактор научной школы — исследовательского коллектива. Систематизируем эти признаки сообразно трем аспектам научной деятельности: предметно-логическому, научно-социальному и личностно-психо- логическому.

В предметно-логическом плане исследовательская программа наиболее адекватна основной функции школы указанного типа - исследовательской - и конкретизирует историческую развертку этой функции. Предметно-логическое содержание профаммы особым образом организует деятельность школы, задает ее предметное единство. Кроме того, понятие профаммы отражает и раскрывает сущность единства преемственности и новации в развитии научного знания, единства, выступающего фундаментальной характеристикой школы. Исследовательская профамма, выражая определенный логический этап развития научного знания, задает исторические фаницы существования школы.

В научно-социальном плане профамма выступает организатором коллективной исследовательской работы, обеспечивая как единство кооперации и дифференциации научного труда, так и определенные, характерные для данной школы структуру межличностных отношений, стиль общения и т.д. Если рассматривать школу в рамках, научного сообщества, то исследовательская профамма определяет ее научно-социальную автономность.

В личностно-психологическом аспекте программа характеризуется глубокой включенностью в индивидуальное творчество как ее автора - главы школы, так и сотрудников. Порождаемая главой школы и разрабатываемая им вместе с сотрудниками, она определенным образом регулирует деятельность каждого из них.

Разнесение обозначенных признаков по трем аспектам научной деятельности носит абстрактный характер, 'поскольку в реальности эти аспекты нераздельны. Мы были вынуждены прибегнуть к подобной абстракции лишь с целью показать, что исследовательская профамма определяет все существенные параметры школы - исследовательского коллектива, и в силу системного строения последнего выступает в нем системообразующим фактором.

Сказанное позволяет сформулировать некоторые общие принципы реконструкции научных школ в истории психологии.

1.  Выявление идейной (логика развития науки) и «личностной» (эволюция индивидуального творчества автора) истории зарождения исследовательской профаммы научной школы.

2.  Реконструкция обусловленной логикой развития науки проблемной ситуации и ее научно-социального контекста, служащих источником зарождения профаммы.

3.  Анализ содержания и структуры программы в ее первоначальном виде, а также выявление динамики ее реализации коллективом школы.

4.   Раскрытие микросоциальных особенностей функционирования школы, предполагающее соотнесение программы с анализом предпосылок формирования коллектива школы и роли ее создателя в этом процессе, а также с выявлением способов организации коллективной работы, стиля общения, научно-педагогической функции школы и т.п.

5.  Анализ функций, реализуемых школой, с последующим отнесением к определенному типу школ в науке.

6.   Выявление дальнейшей судьбы школы (существование которой всегда задано на определенном временном отрезке), причин ее распада или преобразования в иную предметно-социальную общность.

7.   Комплексное определение вклада школы в развитие науки, включающее анализ эмпирического, теоретического, категориального содержания ее исследовательской программы, а также научно- социальных взаимодействий школы, как в рамках национальной, так и в масштабах мировой науки.

8.  Обобщение опыта школы как особой формы коллективного научного творчества.

Мы намеренно коснулись рассмотрения основных методологических проблем, которые встают перед исследователем, приступающим к реконструкции развития школ в психологии, не вдаваясь в анализ конкретного фактического материала, которым так богата история нашей науки. Чтобы приступить к изучению такого сложного и во многом остающегося загадочным феномена, как научная школа, необходимо вооружиться хотя бы предварительными методологическими ориентирами. Свою задачу мы видели в том, чтобы раскрыть ряд важных методологических положений и принципов, которые могут лечь в основу нового цикла историко-психологических исследований научных школ в развитии отечественной и мировой психологии.

Литература

1.  Гасилов В.Б. Научная школа — феномен и исследовательская программа науковедения // Школы в науке. М., 1977.

2.  Лакатос И. Методология исследовательских программ. М., 2003.

3. Ланге К.А. «Классические» и современные научные школы и научно-исследователь- ские объединения // Школы в науке. М., 1977.

4.  Мирский Э.М. Естественно-научная школа в системе научной деятельности // Школы в науке. М., 1977.

5. Огурцов А.П. Научная школа как форма кооперации ученых // Школы в науке. М., 1977.

6.  Полани М. Личностное знание. М.,

1985.

7.  Умрихин В.В. Развитие советской школы дифференциальной психофизиологии. М„ 1987.

8. Хайтун С.Д. Об историческом развитии понятия научной школы // Школы в науке. М., 1977.

9.  Школы в науке / под ред. С.Р. Ми- кулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера. М., 1977.

10.  Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа // Школы в науке. М„ 1977.

11.  Ярошевский М.Г. Программно-роле- вой подход к исследованию научного коллектива//Вопросы психологии. 1978. № 5.

12. Ярошевский М.Г. О генезисе субъекта научного познания // Вопросы философии. 1979. №6.

13.                                  Ярошевский        М.Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. М., 1981.

 

HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftnref1" [I] Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 05-06-06369а.

 

Б.Г. АНАНЬЕВ - ОСНОВАТЕЛЬ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫН.А.Логинова

 

 //Методология и история психологии. Том 3. Выпуск 4. 2008.

Статья посвящена роли выдающегося ученого Б.Г. Ананьева в развитии Петербургской-Ленинградской психологической школы. Он воспитал много исследователей на основе своих идей антропологической психологии. Его теория продолжает давнюю традицию, включающую такие имена, как Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев. Обсуждаются основные идеи теории Б.Г. Ананьева.

Ключевые слова: Б.Г. Ананьев, рефлексология, антропологическая психология, онтопсихология, педагогическая антропология, комплексные исследования, человекознание, научная школа, педагогика науки, Институт мозга им. В.М. Бехтерева, Ленинградский государственный университет.

 

14 августа 2007 года исполнилось 100 лет со дня рождения замечательного ученого Бориса Герасимовича Ананьева (1907—1972). Его подвижническая жизнь в науке была чрезвычайно плодотворна. Теория и методология Ананьева проникнуты духом антропологизма и гуманизма. И это определило своеобразие научного подхода его научной школы, ядром которой стал коллектив психологов Ленинградского государственного университета. Б.Г. Ананьев далеко вперед продвинул материалистическую антропологическую психологию, которая вобрала в себя новые достижения и веяния наук о человеке XX века. Она же содержит зародыши новой психологии уже двадцать первого столетия. Особенностью творческого пути Б.Г. Ананьева является необычайная широта научного поиска. В круг его интересов входили психические процессы (более всего чувственное познание и речь), сознание и самосознание, индивид, включая мозговые механизмы нейропсихической регуляции, личность и характер, субъект и способности, индивидуальность как полисистема «человек» со своим внутренним миром.

Цель нашей статьи состоит в характеристике школы Б.Г Ананьева и его самого как исследователя и организатора психологической науки и образования в нашей стране, как создателя оригинальной и продуктивной научной школы.

В истории науки научная школа - довольно редкое явление. Основанием для ее возникновения является ряд условий, среди которых важнейшим является творческая индивидуальность научного лидера, неотделимая от его личности в целом. Глубина, новаторство, смелость и подлинность научного мышления лидера играют решающую роль в образовании научной школы. Научную школу в свою очередь можно рассматривать как «соборную личность», или «коллективную индивидуальность» с характерным методологическим профилем (доминированием тех или иных научных принципов), приоритетными проблемами, а также стилем мышления и стилем научного поведения в профессиональном сообществе.

В XX веке стало очевидным, что наука — дело коллективное, и объективная потребность в коллективе, способном выполнить программу лидера, стала осознанной задачей профессиональной деятельности крупных ученых. В нашей стране эта задача решалась в уникальных исторических условиях, возникших вследствие колоссальных событий XX века, важнейшим из которых явилась Октябрьская революция. Идеи переустройства мира и воспитания нового человека впитывались молодыми талантливыми психологами и определили общее направление их научного развития. Однако каждый из них прошел свой собственный научный путь, разработал свою концептуальную систему и отчеканил ее методологический профиль. На рубеже 1920—1930-х гг. в рамках марксизма — иного в советском обществе с унифицированной идеологией быть не могло — возникли самобытные психологические школы. Они оформились в послевоенный период, чему способствовал факт организации психологических отделений университетов.

В Ленинграде лидером психологической школы стал Б.Г. Ананьев', который к тому времени уже осуществил ряд крупных исследований и опубликовал значительные работы по методологии, истории психологии, психологии личности и чувственного отражения. Ему удалось создать всеобъемлющую психологическую концептуальную систему, которая стала источником развития его теории, научных программ и научной школы. Его система является уникальным методологическим образцом гармоничной системы, в которой сочетаются теория и эмпирическая база, гуманитарный и естественно-научный подходы, анализ и синтез, чувственные и логические источники ее происхождения.

Концептуальная система Б.Г. Ананьева — результат трудного многолетнего пути познания, который определился еще в юности, в студенческие годы. Вхождение Б.Г. Ананьева в психологическую науку было стремительным. В 17 лет он стал студентом Горского педагогического института в родном городе Владикавказе и сразу же начал активно участвовать в работе педологического кружка под руководством доцента Романа Ивановича Черановского, выпускника философского отделения Киевского университета и сторонника рефлексологии В.М. Бехтерева. Тогда Борис Ананьев выполнил первые экспериментальные исследования по психологии и опубликовал первые научные статьи. В 1925 г., будучи студентом, он начал преподавать в качестве ассистента кафедры педологии.

В сентябре 1927 г. юный Ананьев прибыл на преддипломную практику в Ленинград в бехтеревский институт по изучению мозга и психической деятельности (или кратко — Институт мозга), что и определило его научную судьбу. С полным основанием он оценивал Институт мозга как важнейший этап и значительное событие жизненного пути. Здесь в тесном контакте с естествоиспытателями разных специальностей Б.Г. Ананьев выработал особый склад ума. Для него характерны строгость мышления, большая эмпирическая обоснованность каждого вывода, лаконичность изложения, умение использовать данные смежных наук, особенно биологических, в целях развития психологической теории.

В Институте мозга сильны были и традиции научного поведения, заложенные его основателем В.М. Бехтеревым, — демократизм, личная скромность, преданность науке вплоть до самоотверженности, широта интересов, готовность к диалогу и сотрудничеству с другими научными направлениями. Бехтерев задал для своих учеников высокую планку не только в науке, но и в гражданской позиции, и тем самым влиял на их личность даже после своей смерти. Молодой Ананьев восхищался им, но при этом искал свой собственный путь в науке.

Институт по изучению мозга и психической деятельности, в котором после окончания вуза учился в аспирантуре и работал (до 1942 г.) Б.Г. Ананьев, был основан В.М. Бехтеревым в 1918 г. как научное подразделение Психоневрологического института. Главной особенностью Института мозга, как и Психоневрологического института, являлся его комплексный характер. Принцип комплексного подхода неизменно оставался основополагающим при Бехтереве и после его смерти (он скоропостижно скончался в декабре 1927 г.). Комплексность исследований в Институте мозга осуществлялась через объединение неврологов, физиологов, рефлексологов, педологов, психологов на основе общих программ и задач с целью понимания личности как целого, разноуровневой детерминации ее поведения, включая особенно детерминацию со стороны нервной системы и организма в целом.

Исторический и методологический анализ привел нас к мысли о том, что комплексный подход был формой реализации антропологического принципа, который играл роль общего идейного основания школы Бехтерева HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftn1" [1]. После смерти В.М. Бехтерева эстафету антрополого-психологических исследований подхватил Б.Г. Ананьев. Не являясь непосредственно учеником Бехтерева, он единственный сумел на новом уровне развития наук о человеке возродить комплексные исследования человека с целью понять детерминацию его социального поведения и деятельности, его индивидуальность, характер внутреннего мира.

Антропологизм — общее умонастроение всех психологов Петербургской школы, включая бехтеревский, ананьевский и современный, послеа

наньевский периоды ее развития. Таким образом, Петербургская психологическая школа является продолжательницей давней, характерной для русской философской и научной мысли антропологической традиции. Как указывал и доказывал сам Б.Г. Ананьев, родословная Петербургской (Ленинградской) школы включает такие славные имена, как А.И. Галич, Н.Г Чернышевский, И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт.

Школа Ананьева (она же Ленинградская) осознает себя в исторической связи с философским, естественнонаучным и педагогическим антропологизмом материалистического направления. Ее главная проблема — человек как индивид и личность, как материальное системное основание психики и субъект сознания, деятельности и социального поведения. Ее более всего интересует структура, функционирование и развитие полисистемы «человек», в которую «встроено» сознание как внутренний мир. В Петербургской школе в течение всего XX столетия развивалась материалистическая антропологическая психология. Начиная с 1950-х гг. в своих публикациях Ананьев ратовал за развитие синтетического человекознания и видел в психологической науке важный центр такого синтеза. Его комплексные исследования 1960—1970-х гг. рассматривались им как одна из моделей современного человекознания.

Итак, Б. Г. Ананьев приобщился к школе Бехтерева в 1920-е гг., когда Бехтерев завершил создание своего варианта объективной психологии в виде рефлексологии. Новое поколение психологов-бехтеревцев назывались тогда рефлексологами HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftn2" [2]. Среди них Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, В.Н. Осипова, Р.И. Черановский, А.Л. Шнирман, А.В. Ярмоленко. Главным оплотом рефлексологии являлся Институт мозга.

Особенность рефлексологии состояла в объективном методе (методе сочетательных рефлексов — в первую очередь). Для нее был принципиально важен союз с естественными науками, особенно неврологией. Вместе с тем В.М. Бехтерев понимал недостаточность естествознания для объяснения социального поведения личности и стремился опереться на общественные и гуманитарные науки, чтобы охватить одной объяснительной схемой социальное поведение личности, включая творческую деятельность. Сама же объяснительная схема во многом была сведена к сочетательным рефлексам и не вмещала в себя всю сложность детерминации поведения человека как субъекта и индивидуальности, роль сознания в ней. Бехтерев не был бихевиористом и не отрицал сознания. Однако он не считал сознание предметом науки, поскольку оно не поддается, по его мнению, объективному изучению.

Смерть В.М. Бехтерева совпала с масштабными идеологическими кампаниями Коммунистической партии, направленными на идейную, в виде упрощенного марксизма-ленинизма, унификацию науки и общественного сознания в целом. После Бехтерева усилился процесс критики рефлексологии, который перерос в самокритику. На трех методологических конференциях, состоявшихся в 1929—1930 гг. в Институте мозга, обсуждался главный вопрос о новом самоопределении бехтеревской школы. Одним из лидеров этих дискуссий стал Б.Г. Ананьев, бывший тогда аспирантом Института мозга. Он сделал пять основательных методологических докладов, наметив в них новые пути развития рефлексологии посредством ее диалектизации и отказа от имевших место биологизаторских тенденций посредством социогенетического метода [1; 2]. Вскоре в процессе собственных теоретических поисков и под влиянием дискуссий в научной общественности он пришел к отказу от рефлексологии и сформулировал задачи развития психологической науки на базе марксизма. В итоге Б.Г. Ананьев написал программную статью «О некоторых вопросах марксистско-ленинской реконструкции психологии» [3], в которой выступил за разработку теории и истории психологии, указал главные проблемы — сознание, личность, развитие психики в онтогенезе, филогенезе и историческом процессе.

Можно думать, что указанная статья положила начало новому — ананьевскому — этапу развития Петербургской психологической школы. Вскоре

Б.Г. Ананьев выдвинулся в первый ряд советских психологов — руководителей новых научных коллективов. В 1934 г. он организовал коллективное исследование на основе собственной научной программы, которое было посвящено развитию характера, а шире — психологии личности. Эти исследования вскоре были свернуты из-за «педологического» постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. Но, несмотря на их вынужденную незавершенность, они много дали Ананьеву для формирования взглядов на природу личности и характера, жизненного пути и микросоциальных отношений как детерминант развития личности HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftn3" [3].

В 1944 году Б.Г. Ананьев возглавил вновь открывшееся психологическое отделение философского факультета Ленинградского государственного университета и со свойственной ему увлеченностью занялся строительством психологической науки и организацией психологического образования в нем. На всю оставшуюся жизнь он связал свою судьбу с этим прославленным университетом. Здесь он получил большие возможности для целенаправленного воспитания учеников — единомышленников и соратников.

Позволим себе высказать мысль о том, что Борису Герасимовичу собственная научная школа была, как мало кому другому, жизненно необходима. Он обладал столь обширной концептуальной системой, столь богат был идеями, замыслами, программами, что осуществить это в одиночку было просто невозможно. Но и ученики нуждались в нем, в его неиссякаемом творческом потенциале, в его участливости, заботе, вдохновляющем одобрении и в то же время строгой требовательности.

В университете расцвел педагогический талант Бориса Герасимовича. Он был непревзойденным мастером педагогики науки, воспитателем молодых исследователей. Этим термином Б.Г. Ананьев обозначил не написанный до сих пор раздел педагогики высшей школы как научной дисциплины. Контуры последней были теоретически очерчены им в психолого- педагогических статьях и практически определены в повседневной воспитательной работе профессора, заведующего кафедрой и декана HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftn4" [4].

Для Б.Г. Ананьева характерно единство мировоззрения, научной концептуальной системы, социального поведения и профессиональной деятельности — исследовательской, организационной и педагогической. Свои педагогические убеждения он не только излагал на бумаге или в устных выступлениях, но и проводил в жизнь как воспитатель научной смены.

Борис Герасимович необыкновенно ответственно относился к судьбе своих учеников, следил за их научным развитием, даже когда они становились вполне самостоятельными учеными, гордился их успехами и переживал их неудачи, возлагал на них часть ответственности за общее дело. И мучился, когда ученики подводили, проявляли малодушие, недомыслие. В подобных случаях он был особенно строг и принципиален. Призыв к гражданской совести звучал из его уст естественно и заставлял одуматься, выправиться.

Но не всякий учащийся становится учеником-единомышленником. Приобщение к научной школе — двусторонний процесс понимания учителя и учеников, и он осуществляется в совместной исследовательской работе по программе главы школы. Нужна к тому же и специальная педагогическая «технология» воспитания молодого исследователя. О ней мы можем судить по воспоминаниям его учеников и собственному опыту ученичества.

Так, Борис Герасимович привлекал студентов к ответственному исполнению исследовательских программ, в рамках которых работали его зрелые и начинающие сотрудники. При этом полагалось сначала примерить на себя роль испытуемого, потом освоить методику, приступить к сбору эмпирических данных на других людях. Полученные студентами результаты шли в общую копилку, обобщались в монографиях самого Б.Г. Ананьева и его сотрудников. Таким образом, студенческая научная работа не была только учебой, а превращалась в профессиональный исследовательский труд. Она была составной частью важного общего дела. И это воодушевляло и его сотрудников, и учеников. Как вспоминала Елена Федоровна Рыбалко, одна из любимых учениц Ананьева, «он сочетал в себе умение зажечь идеей и предоставить полную самостоятельность, создать условия полной самореализации сил. Была уверенность, что именно с тобой рядом доброжелательный человек, что твои исследования ему приносят радость. Складывалась взаимно регулируемая система: он - резонатор, он — импульсатор, а ты — приемник. Он создавал циклы научного творчества» (Из интервью в июле 1977 г. Запись моя — H.JI.).

Борис Герасимович много сил отдавал тому, чтобы научить новичков работать в науке — формулировать задачу, ставить эксперимент, работать с фактическим материалом, делать обоснованные выводы. Еженедельно приглашал своих дипломников, аспирантов или соискателей для научных бесед. Вначале рассказывал о замысле конкретной работы, требовал, чтобы ученик все подробно записывал. Позже давал задание прочитать лекцию по новым, собранным аспирантом материалам перед студентами психологического факультета, тем самым способствуя глубокому осмыслению пройденного этапа исследования. Затем вместе с аспирантом анализировал фактические данные. При этом объективировал свой процесс мышления, что и было самым поучительным. А еще он радовался каждому новому факту, добытому учеником. Это нас просто окрыляло.

Его лекции и выступления были всегда похожи на научный доклад. Ананьев не снисходил до уровня студентов, а, напротив, возвышал их. Все в его изложении было всерьез и сложно, и вместе с тем стройно, логично, интересно и постепенно становилось все более понятно. При всем его лекторском мастерстве никогда не импровизировал на «авось». Всегда готовился к лекциям и выступлениям, делал конспекты, обдумывал очередную лекцию во время длительных прогулок где-нибудь в зеленых кварталах неподалеку от дома, выверял положения очередного доклада или статьи в беседах с сотрудниками, вовлекая их в обсуждение и внимательно относясь к каждому мнению.

С таким же серьезным отношением, как к равному, он давал студентам задания, достойные опытных исследователей и ораторов. Так, без скидок на возраст и незрелость, выдвигал студентов с докладами на большие конференции перед солидной аудиторией.

Борис Герасимович в первый же год существования отделения психологии организовал студенческий кружок, где свои первые исследования провели А.А. Бодалев, JI.M. Веккер, Е.В. Шорохова и другие известные впоследствии ученые. Не случайно в 1946 г. его, молодого тогда профессора, выбрали председателем вновь созданного студенческого научного общества университета.

Вместе с Ананьевым в университет пришли ряд бывших сотрудников Института мозга — В.Н. Мяси- щев, В.И. Кауфман, Г.С. Рогинский, А.В, Ярмоленко и др. Тем самым укрепилась преемственная связь школы университетских психологов во главе с Б.Г. Ананьевым и психологической школы В.М. Бехтерева. Тем не менее этот факт не затеняет самобытности школы Ананьева, которая развивалась в иных, нежели школа Бехтерева, исторических условиях, на новом уровне науки, с опорой на оригинальные идеи своего основателя.

Идеи Ананьева легли в основу четырех его научных программ, которые мы рассматриваем как взаимосвязанные этапы единого научного пути ученого. Это программа по характерологии (1930-е гг.), психологии чувственного познания (1930—1960-е гг.), педагогической психологии (1950-е гг.), наконец, психологии индивидуальности и ее развития (комплексные исследования 1960—1970-х гг.). Идеи и результаты предыдущих исследований подготавливали возникновение последующих. Все предыдущие программы были интегрированы в комплексных исследованиях индивидуальности, которые оказались последними в жизни ученого. Он ушел от нас, не успев завершить их. Да, в принципе, это было невозможно, ведь Ананьев выдвинул программу на десятилетия, поскольку она обещала перерасти в комплексное, или синтетическое, человекознание и требовала для своего осуществления усилий большого отряда ученых, труда многих научных институтов.

В основе завершающей программы Б.Г. Ананьева лежали выстраданные и апробированные в более ранних исследованиях идеи, более того, вся его концептуальная система — картина человека, созданная психологом- антропологом. Основополагающие идеи в этой системе следующие.

Человек — полисистема, которая является основанием психики. Вся сложная психобиосоциальная структура человека опосредует психические процессы, акты деятельности и поведения, а значит, является их внутренней детерминантой. Сама же эта структура складывается в процессах непрерывного взаимодействия человека с миром на основе его отражения.

Человек — носитель психики и субъект сознания, деятель и социальный индивид. Соответственно, структура человека дифференцируется Ананьевым на природного индивида, социального индивида — личность, субъекта и индивидуальность. Каждая из указанных форм существования человека обладает своей структурой, которая завершается психическими элементами: индивид — темпераментом и задатками, личность — характером, субъект — способностями и творчеством, индивидуальность — талантом и характером [10].

Детерминация психики и поведения окружающей действительностью происходит посредством самого человека как полисистемы разнородных объективных свойств, с одной стороны, и субъективного мира, сознания - с другой. Существуют объективные законы развития систем в структуре человека-индивидуальности, в частности объективный порядок созревания психофизиологических функций в тех или иных социальных условиях их практикования.

Вместе с тем возможен рефлексивный способ развития. Рефлексия позволяет выработать новую стратегию социального поведения и жизнедеятельности в целом. Посредством изменения реального хода жизни человек влияет на собственное развитие, в частности создает собственную среду развития.

Теория структуры и развития человека Ананьева обобщила все потоки исследований его школы. В ней свое место нашли проблемы психического отражения, деятельности, мозговых механизмов поведения и развития, социальной, педагогической и медицинской психологии и многое другое.

Большое значение Б. Г. Ананьев всегда придавал психологии чувственного познания, включая ощущения, восприятия и представления. Он выстроил оригинальную теорию чувственности человека [7; 8]. В его теории первоначальным источником развития является материальная действительность, данная в ощущениях. Ощущения рассматривались как «клеточка» психики, начало всей сложной психической структуры человека и сознания. Таким образом, своеобразный сенсуализм — еще одна отличительная черта концептуальной системы Б.Г. Ананьева и его школы. Ученый выдвинул и обосновал новое понятие «сенсорная (сенсорно-перцептивная) организация», которое означает системность чувственной сферы человека, воплощенную в постоянных связях между анализаторами и соответствующими ощущениями. Возникшая в антропогенезе и исторически преобразованная, она является ядром структуры субъекта. Ее состояние во многом определяет уровень его развития в целом [7; 12].

Природные элементы структуры человека-индивида являются единственным материалом для формирования более сложных, интегральных подструктур. Психические процессы, состояния и свойства в своей основе содержат мозговые психофизиологические функции. Эти функции изначально подчиняются природным законам мозговой деятельности и жизнедеятельности организма, но по мере социализации перестраиваются и развиваются под влиянием социальных факторов (деятельность, социальная жизнедеятельность, воспитание в социальной среде).

Природные процессы в жизнедеятельности индивида выполняют энергетическую функцию по отношению к психической деятельности. Так, успешность интеллектуальной деятельности зависит не только от собственно интеллектуальных структур и мотивации, но и от величины умственного напряжения. Оно воплощается в корреляционных плеядах, включая вегетативные, температурные, метаболические функции.

Существуют два контура регулирования энергии в организме. Первый, кортикоретикулярный («вертикальный») — основной. Второй, билатеральный кортикальный («горизонтальный») — дополнительный. С возрастом, по мере накопления жизненного опыта, роль дополнительного контура возрастает. Его сохранность, вопреки естественному ослаблению потоков энергии в вертикальном контуре, является условием высокой работоспособности и жизнеспособности человека. Но это возможно при дивергентном способе развития, когда социально-личностные образования в структуре человека и каждого психического процесса (мотивы и операции) обладают достаточной мощностью и потому могут противостоять естественному старению психофизиологических функций.

Все разделы теории Б.Г Ананьева интегрированы концепцией развития индивидуальности. Она получила название онтопсихологии HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftn5" [5]. Согласно Б.Г. Ананьеву, онтопсихология представляет собой синтез возрастной психологии и дифференциальной психологии личности. Личность рассматривается как фактор развития (саморазвития), влияющий и на ход онтогенеза («натурального ряда», по JI.C. Выготскому). Предметом онтопсихологии является целостный жизненный цикл, объединяющий природный в своей основе онтогенез индивида и социально-исторический жизненный путь личности. Переплетение и взаимовлияние этих двух составляющих представляет главный интерес для онтопсихологии.

Фундаментальные вопросы онтопсихологии решаются с точки зрения антропологического принципа. Так, психическое развитие рассматривается в связи с общим развитием человека, в процессе его природной и социальной жизнедеятельности, или бытия. Движущие силы развития кроются главным образом во внутренних противоречиях структуры человека, которая объединяет природные, социальные и собственно психологические элементы. Механизмы развития Ананьев усматривал в корреляционных связях, благодаря которым происходит «переброс» изменений одних элементов в процессах жизнедеятельности на другие, с ними связанные. Таким образом, возникают целостные эффекты в конечном счете в виде интегральных новообразований типа характера, таланта, жизненной направленности. Изменения же сначала возникают в процессах повседневного практикования при решении трудовых, коммуникативных, познавательных задач, каждый раз в чем-то новых для личности. Вместе с тем причина изменений может быть и просто возрастной, запрограммированной генетически. Так или иначе, она не изолирована, а по корреляционным связям сказывается на состоянии всей структуры человека.

Некоторые эффекты закрепляются в структуре, если они соответствуют условиям среды, более оптимально обеспечивают жизнедеятельность индивида и личности. Под влиянием своего рода «естественного отбора» по началу временных изменений в элементах структуры происходит то, что СЛ. Рубинштейн назвал грубой формовкой личности. Но есть и другое, так сказать, «строительство личности изнутри» (Б.Г. Ананьев), когда источником изменений является самосознание человека, его жизненная философия, убеждения и т. п. Объективные факторы развития сочетаются с субъективными, роль которых возрастает по мере становления личности, достижения ею зрелости. Личность становится субъектом саморазвития на жизненном пути. Б.Г. Ананьев указал на возможность двух типов развития — конвергентного, когда природный онтогенез определяет, по сути дела, развитие личности в старости, и дивергентного, когда жизненный путь противостоит естественному угасанию организма, его психофизиологических функций и сохраняет высокий уровень развития и возможность личностного роста даже на грани естественной смерти.

В свете ананьевской онтопсихологии генеральной целью воспитания и самовоспитания человека является создание жизнеспособной и жизнестойкой системы всех его природных и социально-личностных свойств. Эта оптимальная, хорошо организованная система отличается гармонией своих противоречивых элементов. Она обладает высшей, сознательной саморегуляцией. В ней достигается максимальная интеграция структуры, но при этом сохраняется относительная автономность элементов, умножается число степеней свободы. Такую систему Ананьев называл индивидуальностью.

Педагогика и педагогическая психология, нацеленные на выращивание так понятой индивидуальности, и есть обновленная Ананьевым педагогическая антропология. Борис Герасимович возродил педагогическую антропологию своего идейного предшественника К.Д. Ушинского, но уже на основе новых достижений психологических и других наук о человеке [9-11]. К сожалению, его проект педагогической антропологии до сих пор остается проектом. Его осуществление представляет перспективную задачу не только Петербургской психологической школы, но и всей психолого- педагогической науки.

Теория Б.Г. Ананьева — плод великого ума ученого и обширных эмпирических исследований, выполненных под его руководством. Главные идеи его концептуальной системы подверглись всесторонней фактической проверке и фактическому обоснованию. Научная школа Б.Г. Ананьева выполнила огромный объем научных исследований и создала богатый эмпирический фонд новых фактов. Он столь велик, что далеко не все сделанное до конца описано и осмысленно.

В ходе многочисленных, но внутренне единых исследований в школе Ананьева выросли большие ученые с самостоятельным научным мышлением, создавшие свои концепции и теории. Среди них Лев Маркович Веккер, который построил теорию психических процессов на основе общей информационной теории, рассматривая их как частный, весьма специфический случай информационных процессов [13]. Ананьевская школа обнаруживается в веккеровских идеях о природе осязания как первоисточника психического отражения, в представлении об иерархии носителей психики, в основе которой лежит материальная система «человек».

Борис Федорович Ломов широко известен как теоретик и энтузиаст системного подхода в психологии, что полностью соответствует устремлениям Петербургской психологической школы со времен В.М. Бехтерева. Ему принадлежит заслуга организации и многолетнего руководства Институтом психологии в системе РАН (АН СССР). Б.Ф. Ломов — основатель инженерной психологии в нашей стране, автор многих конкретных исследований. Помимо прочего, он возродил и развил исследования В.М. Бехтерева о влиянии общения на психическую деятельность, сформулировал принцип общения, не сводимый к принципу деятельности.

Алексей Александрович Бодалев — также воспитанник Ленинградской психологической школы. Он известный социальный психолог, персонолог, основатель научного направления по проблеме общения, восприятия и понимания человека человеком. Антропологизм Ленинградской школы сказался на внимании А.А. Бодалева к антропологическим детерминантам социальной перцепции и детальном их изучении.

Елена Федоровна Рыбалко менее известна в научных кругах в силу повышенной скромности и строгой требовательности к себе. Она специализировалась по возрастной психологии и лучше всех других учеников Ананьева освоила и разработала его теорию психического развития. В ее собственных исследованиях существенно продвинуты комплексные исследования индивидуального психического развития в сторону ювенальных возрастов. Ею написана замечательная книга по возрастной и дифференциальной психологии — наиболее удачное и полное, на мой взгляд, изложение структурно-генетического подхода к развитию, свойственного ананьевской школе [15].

Нельзя не сказать и о Нине Васильевне Кузьминой — крупном ученом в области педагогической психологии взрослых. Много лет она проводила сама и руководила многочисленными исследованиями по педагогике высшей школы и педагогической психологии, но главной проблемой, над которой она непрерывно работала и продолжает работать, является проблема педагогических способностей. Широко известна ее концепция структуры педагогических способностей, педагогического мастерства и его критериев. В духе Ананьева она рассматривает все это с точки зрения развития человека — учителя и ученика.

Мы не будем перечислять всех других заметных и заслуженных учеников Б.Г Ананьева — их немало по всей стране и за ее пределами. В настоящее время они сами стали учителями для новых поколений психологов и стремятся продолжать дело своего учителя. Однако это не всегда удается. Тому есть объективные и субъективные причины. К сожалению, Б.Г. Ананьев во многом остается непонятым даже среди своих почитателей. Его концептуальная система на редкость сложна и обширна. Она перерастает в антропологию, оставаясь психологической концепцией по главной своей интенции — понять законы внутреннего мира человека. Это возможно на основе изучения полной структуры человека и ее происхождения, развития.

Ответы на эти вопросы психологи- антропологи должны искать на путях эмпирического и теоретического исследования, не подменяя его непрофессиональным философствованием, как это бывает порой. Борис Герасимович до конца своих дней был погружен в процесс исследований и не успел представить во всей полноте свою антрополого-психологическую теорию в итоговом труде (план итоговой книги обнаружен в его архиве).

Борис Герасимович опережал свое время и многие идеи и замыслы адресовал грядущим поколениям ученых. Пусть же они услышат его призыв, проникнутся его идеями и оправдают надежды на создание антропологической психологии в системе человекознания.

Литература

1.   Ананьев Б. Г. Предмет и метод рефлексологии // Рефлексология или психология. Л., 1929. С. 31-38.

2.   Ананьев Б.Г. Социогенетическая теория развития поведения человека // Рефлексология и смежные направления. Л., 1930. С. 71-83.

3.   Ананьев Б.Г. О некоторых вопросах марксистско-ленинской реконструкции психологии // Психология. 1931. Т. IV, вып. 3-4. С. 325-344.

4.   Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.

5.   Ананьев Б. Г. Воспитание характера школьника. Л., 1941.

6.  Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера. Л. 1949.

7.   Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

8.  Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л., 1961.

9.  Ананьев Б.Г. Проблемы педагогической антропологии // Советская педагогика. 1966. № 5. С. 27-37.

10. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Советская педагогика. 1968. № 1. С. 21-31.

11.  Ананьев Б.Г. «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского и ее современное значение // Вопросы психологии. 1969. № 2. С. 221-234.

12.  Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

13.  Веккер Л.М. Психические процессы: в 3-х т. Л., 1974-1981.

14.  Логинова Н.А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В.М. Бехтерева и Б.Г. Ананьева. СПб., 2005.

15.   Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

16.    Хлебникова И. Б. Педагогические идеи в творческом наследии Б.Г. Ананьева: дис. канд. пед. наук. Л., 1987.

 

1 Мы здесь не обсуждаем подробно вопрос об истории и взаимосвязи всех крупных научно- психологических школ советского периода, среди которых обычно выделяют школы СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева и школы, возглавляемые учеными круга Л. С. Выготского — А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией и др.

 

HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftnref1" [1] Принцип комплексности и его конкретно- историческое воплощение в школе В.М. Бехтерева проанализированы в моей книге « Опьгг человекознания...» [14].

HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftnref2" [2] В историографии русской психологии сложилось мнение о двух периодах и, соответственно, двух психологических школах, созданных В.М. Бехтеревым: дорефлексоло- гическом периоде и рефлексологическом.

HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftnref3" [3] Материалы характерологического цикла исследований погибли в годы войны. Удалось на их основе сделать лишь несколько публикаций [4—6].

HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftnref4" [4] Педагогическим взглядам Б.Г. Ананьева посвящена кандидатская диссертация И.Б. Хлебниковой, выполненная под руководством В.А. Якунина в 1987 г. [16].

HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftnref5" [5] К несчастью, этот термин узурпирован Антонио Менегетти (Италия).

 

Б.Г. АНАНЬЕВ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ В.А.Мазилов

// Методология и история психологии. Том 3. Выпуск 4. 2008

В статье анализируется вклад Б.Г. Ананьева в формирование методологических основ отечественной психологии. Рассмотрена ранняя работа Б.Г. Ананьева (1931), в которой выявляются методологические мотивы, получившие развитие в последующих публикациях классика отечественной психологии. Анализируется вклад Б.Г. Ананьева в разработку классификации методов и проблемы соотношения теории и метода в психологии. Показано, что методологические идеи ученого получают развитие в попытках построения интегративной методологии психологической науки.

Ключевые слова: Б.Г. Ананьев, методология, метод, классификация методов, теория, метод, соотношение теории и метода, интегративная методология.

 Среди психологов, исследованиями которых были созданы основы современной российской психологической науки, особое место принадлежит Борису Герасимовичу Ананьеву (1907— 1972) [2; 4; 5]. Визитной карточкой школы Б.Г. Ананьева стал комплексный подход к исследованию человека, подход, при котором бытие человека как индивида, индивидуальности, субъекта и личности стало предметом научного исследования. Многообразие связей, открывающихся при таком подходе, позволило существенно расширить проблематику традиционных психологических исследований. Комплексный подход потребовал использования дополнительных методов, в том числе и методов других наук. В работах Б.Г. Ананьева, таким образом, в конце 50-х — начале 60-х гг. сформировался подход, который был реализован в многочисленных исследованиях самого автора и его учеников и сотрудников. Научная школа Б.Г. Ананьева, сохраняя преемственность, существует до сих пор. Впечатляющие результаты, достигнутые при этом подходе, позволяют рассматривать антропоцентристскую методологию Б.Г. Ананьева как «мост в психологию XXI века».

Вклад Б.Г. Ананьева в психологию неоднократно являлся предметом научного анализа [7; 8; 10—12; 18 и мн. др.]. В целом можно согласиться с оценкой, даннойА.А. Бодалевым, Б.Ф.Ломовым и Е.З. Фришман: «Говоря о значении творческой деятельности Бориса Герасимовича Ананьева, в первую очередь необходимо подчеркнуть, что им был разработан новый методологический подход к исследованию психики, что позволило выделить новые разделы психологии, не существовавшие ранее как самостоятельные научные направления» [8, с. 5]. Исследования Б.Г. Ананьева реформировали методологию психологии. Возможно, что методологические изыскания Б.Г. Ананьева еще не в полной мере оценены научным сообществом.

Интересы Б.Г. Ананьева к методологии проявились очень рано. В журнале «Психология» (1931) опубликована статья двадцатичетырехлетнего Б.Г. Ананьева «О некоторых вопросах марксистско-ленинской реконструкции психологии» HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftn1" [1]. Уже в этой статье впервые появляются многие мотивы, которые впоследствии получат развитие в работах Б.Г. Ананьева и его сотрудников. В частности, Б.Г. Ананьев формулирует необычную для этого времени задачу разработки истории психологии, необходимости историко-психологических исследований. Напомним, что в те годы доминировало представление, согласно которому марксистская психологии только рождается и история только начинается. Позиция Б.Г. Ананьева отлична: «Очень часто простое незнание истории науки приводит не только к излишним повторениям, но и к глубоким ошибкам в определении предмета и метода науки, ее исторического места в системе других наук и идеологий» [1, с. 333]. Как известно, Б.Г. Ананьевым позднее были выполнены фундаментальные историко-психологические исследования. В психологии в качестве одной из центральных выступает проблема развития. Б.Г. Ананьев отмечает недостаточное внимание психологов к этим вопросам: «Психологическими проблемами в генетико-эволюционном плане меньше всего занималась сама психология» [1, с. 333]. Автор указывает, что для психологии важную роль играют данные других наук: «Социология, лингвистика, этнология, антропология в этом отношении представляют для историка психологии значительный интерес, поскольку наряду с биологией, зоологией, генетикой в них черпается содержание одной из основных проблем науки — отношение биологического и социального» [1, с. 333]. В этих рассуждениях при желании можно увидеть «предпосылки» необходимости междисциплинарных исследований проблемы человека и его развития. Рассматривая различные подходы к проблеме соотношения биологического и социального, Б. Г. Ананьев настаивает на исторически классовой ее конкретизации. Анализируя работы К. Маркса, Б.Г. Ананьев пытается наполнить социальное «исторически классовым» содержанием. Вероятно, сейчас анализ деформаций «буржуазной личности», «кризиса буржуазной личности», даваемый в ананьевской работе, может показаться упрощенным и наивным. Наверное, это так. Но, к примеру, некролог М.Я. Басову (открывающий тот сборник, где помещен анализируемый ананьевский текст) заставляет предположить существование «пролетарских деформаций» и определенной результативности «социалистической переделки человека». Впрочем, примет эпохи мы в данной статье касаться не будем.

В статье Б.Г. Ананьева есть один момент, заслуживающий самого пристального внимания. На наш взгляд, именно отсюда «выросла» впоследствии идея комплексного подхода в научном исследовании. Б.Г. Ананьев цитирует известное высказывание К. Маркса о «науке, которая высокомерно отворачивается от своей неполноты». Это перекликается с не менее известным афоризмом К.Д. Ушинского из «Педагогической антропологии», согласно которому «ничто так не обнаруживает односторонности теории, как приложение ее к практическим целям». Критикуя в своей статье книгу Л.С. Выготского и А.Р. Лурии «Этюды по истории поведения», Б.Г. Ананьев отмечает, что методологический подход, связанный с выделением отдельных линий в развитии, весьма ограничен: в этом случае адекватные связи установить не удается. Для того, чтобы изучать процесс развития во всей его сложности, недостаточно выделить три пути развития и полагать, что между ними существуют «диалектические» отношения: «каждый высший тип развития начинается там, где оканчивается предыдущий, и служит его продолжением в новом направлении» [1, с. 341]. Поиск средств для исследования развития во всей его сложности привел к формированию нового методологического подхода, который был сформулирован Б.Г. Ананьевым значительно позднее. Анализ ранней работы Б.Г. Ананьева показывает, что методологическая направленность научных интересов молодого ученого в значительной степени сложилась уже к началу тридцатых годов.

В работах Б. Г. Ананьева, выполненных в шестидесятые годы, были поставлены, сформулированы, разработаны многие методологические проблемы, имеющие принципиальное значение для отечественной психологической науки [2; 4]. Эти работы во многом определили последующее развитие психологии и, возможно, в них следует искать «ростки будущего», которые так необходимы сегодня нашей науке. Исследования Б.Г. Ананьева наглядно продемонстрировали преимущества комплексного, междисциплинарного подхода к проблеме человека, позволили психологии действительно стать наукой о человеке во всей его сложности и многогранности. Антропологизм как принцип построения психологической науки позволил иначе взглянуть на сам предмет психологии. В концепции Б. Г. Ананьева предмет психологии предстает как многоуровневая системная организация психики. Отметим, что рассмотрение психического в рамках ананьевского подхода позволило реально (а не только в теории) выйти за рамки психофизиологического параллелизма и, избежав редукционизма, вписать психику в «научную картину человека». Именно в этом нам видится еще не до конца оцененное методологическое значение ананьевских работ.

В рамках небольшой статьи невозможно осветить все методологические поиски Б. Г. Ананьева, поэтому сосредоточимся лишь на одном вопросе: о методах психологии. Безусловно, широта охвата психологических проблем, свойственная Б. Г. Ананьеву, не могла не придти в противоречие с узкой трактовкой проблемы методов в отечественной психологии. В традиционной психологии даже не было развернутой классификации методов, большинство авторов довольствовалось простым перечислением методов (наблюдение, эксперимент и т.д.). Б.Г. Ананьев предпринимает анализ современного состояния науки, а также тенденций, позволяющих выявить основные направления развития психологии. Б.Г. Ананьев пишет: «Постановка и решение методологических проблем психологии должны учитывать эти существенные изменения в структуре современной науки: прежде всего возрастающее увеличение смежных для психологии наук» [6, с. 284]. Б. Г. Ананьев анализирует процесс «миграции» методов: «Процесс "миграции" методов одной науки в сферу других все больше затрагивает психологию, что объясняется не только общей закономерностью все возрастающей интеграции наук, но и... специфическим изменением положения психологии в системе наук» [6, с. 286].

Б.Г. Ананьев подчеркивает особое значение вопроса о классификации методов: «нужно располагать хотя бы ориентировочной классификацией методов исследования, уже существующих в психологии, и взаимодействия которых определяют структуру ее методов. Нельзя не отметить, что этим предварительным условием мы фактически не обладаем, так как из всей структуры методов современной психологии методологическому анализу в таком направлении подвергались преимущественно экспериментальные и математические методы, в неизмеримо меньшей степени — генетические; все остальные методы современной психологии остаются вне поля зрения современной методологии» [6, с. 282].

Проанализировав классификацию методов психологического исследования, разработанную болгарским ученым Г.Д. Пирьовым, Б.Г. Ананьев предложил свою классификацию. Согласно Г.Д. Пирьову, могут быть выделены следующие методы психологического исследования: 1) наблюдение, подразделяющееся на объективное наблюдение и самонаблюдение; 2) эксперимент, в котором могут быть выделены лабораторный, естественный и психолого- педагогический; 3) метод моделирования; 4) метод психологических характеристик; 5) вспомогательные методы (физиологические, фармакологические, биохимические, математические и т.д.); 6) специальные методические подходы. Как отмечал Б.Г. Ананьев, классификация Г.Д. Пирьова «во многом соответствует современному состоянию научного аппарата современной психологии» [6, с. 296]. Вместе с тем она имеет очевидные недостатки, что побудило Б.Г. Ананьева к разработке собственной классификации методов психологического исследования. По Б.Г. Ананьеву, «необходима такая рабочая квалификация методов исследования, которая соответствовала бы порядку операций в научном исследовании, определенному целостному циклу современного психологического исследования. Планирование и программирование исследования не ограничиваются определением проблемы и реализацией ее совокупности тем. Планируются и программируются система методов и порядок их применения, связанные с гипотезами и концепциями исследования, основанными на критическом анализе истории и состояния вопроса, обобщении итогов предшествующего исследования» [6, с. 301]. Б.Г. Ананьевым выделяются следующие группы методов: 1) организационные (в эту группу входят сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный); 2) эмпирические (в эту группу входят обсервационные, экспериментальные, психодиагностические методы, праксиметрические и биографические методы); 3) обработки данных (количественные и качественные методы анализа); 4) интерпретационные методы (различные варианты генетического и структурного методов).

Классификация Б.Г. Ананьева позволила представить систему методов, отвечающую требованиям современной психологии. Отметим, что предложенная классификация стимулировала исследования по проблеме, что привело впоследствии с появлению альтернативных классификаций психологических методов (М.С. Роговин и Г.В. Залевский [17]; В.Н. Дружинин [9] и др.).

Классификация Б.Г. Ананьева предполагает определенное отношение теории и метода. В классификации не выделяются и не упоминаются вообще собственно теоретические методы. Теория, согласно классификации, выступает одним из конечных результатов исследования. Характеризуя организационные методы, Б.Г. Ананьев отмечает: «Они действуют на протяжении всего исследования, и их эффективность определяется по конечным результатам исследования (теоретическим — в виде известных концепций, практическим — в виде определенных рекомендаций)» [6, с. 301—302]. Может создаться впечатление, что Б. Г. Ананьев не выделяет теоретических методов в психологии. Некоторые основания для этого есть: в приведенной классификации теоретических методов не предусмотрено. Однако в другом месте Б.Г. Ананьев отмечает, что «диалектика перехода от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике обеспечивает взаимосвязь эмпирических и рациональных методов исследования, сочетание различных модификаций обоих видов средств научного познания и прогрессирующее их проникновение в глубинные процессы и механизмы. В отношении рациональных (логических) методов исследования возникли новые возможности их усиления в связи с эвристикой и перспективами научного прогнозирования» [6, с. 290-291].

Чрезвычайно важным является сформулированное Б.Г. Ананьевым положение, согласно которому методы являются не только инструментом познания, но и представляют «гносеологические объекты» для психологии: методы «функционируют как системы операций с психологическими объектами и как гносеологические объекты для самой психологической науки [6, с. 282]. Иными словами, необходимы психологические исследования самих методов, их структуры, возможностей.

Таким образом, ананьевские работы не только раскрывают новую методологию психологического исследования, но и имеют эвристическое значение, стимулируют дальнейшие исследования по проблеме методов. В свете продолжения исследований, начатых Б.Г. Ананьевым, представляется важным вопрос о соотношении метода и теории. Характеризуя интерпретационные методы, Б.Г. Ананьев делает важное замечание: «В сущности говоря, на этом методологическом уровне метод становится в известном смысле теорией, определяет путь формирования концепций и новых гипотез, детерминирующих дальнейшие исследовательские циклы психологического познания» [3, с. 31]. Связь метода и теории в психологии несомненна, многие авторы даже утверждают, что можно говорить о единстве теории и метода [13]. Между тем механизм связи теории и метода изучен явно недостаточно. Исследование этого вопроса тем более важно, что многими авторами вопрос как бы «выносится за скобки», поэтому выпадает из поля внимания. Примером может служить известная работа Ж. Пиаже [16], посвященная проблеме объяснения в психологии. Отметим, что (при несомненной важности данной проблемы) свести всю специфику психологического познания лишь к вопросу об объяснении не представляется возможным. Все дело в том, что при таком подходе исследовательская ситуация представляется так, будто реальное исследование начинается с проведения эмпирического изучения, позволяющего «обнаружить законы». Задача научного психолога сводится к тому, чтобы дать объяснение этим законам. Обратим внимание на то, что при подобном подходе вопрос о специфике методов и их обусловленности не рассматривается: его как бы не существует. Мы, напротив, полагаем, что это один из наиболее важных методологических вопросов психологического исследования.

К сожалению, вследствие ограниченного объема статьи и особенности ее предмета здесь не могут быть изложены сколь-нибудь подробно результаты историко-методологического исследования методов, использовавшихся в психологии во второй половине XIX — начале XX вв., а также особенностей психологических теорий в этот период. Тем не менее историко- методологическое исследование использования методов в психологии XIX века показало, что даже чисто эмпирические методы имеют выраженную обусловленность со стороны теоретических представлений [14].

Нами было проанализировано использование метода интроспекции в психологии второй половины XIX — начала XX вв. Давно было известно, что существуют различные разновидности и модификации данного метода, но нам удалось показать, что структура метода интроспекции как эмпирического метода определяется исходными представлениями исследователя об изучаемом явлении. Аналогичное отношение было выявлено при историко- методологическом исследовании, в котором изучалось использование метода эксперимента в психологии. Это позволило нам ввести понятие «предтеория». Предтеория представляет собой комплекс исходных представлений, являющихся основой для проведения эмпирического психологического исследования. Предтеория, таким образом, предшествует не только теории как результату исследования, но и самому эмпирическому исследованию. Предтеория имеет сложную детерминацию (образование исследователя, научные традиции, идеалы научности и т.п.). Может быть описана структура предтеории: «опредмеченная» проблема, базовая категория, моделирующее представление, идея метода, объясняющая категория, способ(вид)объяснения. В основе возникновения предтеории лежит проблема. Для того чтобы проблема стала основой предтеории, она должна быть опредмеченной. Поясним это. В психологии существуют традиции, с которыми психолог должен считаться. К ним в первую очередь относится та, согласно которой психология должна заниматься изучением «психе» (при всех различиях трактовок интуитивное представление является общим и хорошо описывается через самонаблюдение). Объяснение «души» (внутреннего мира — мыслей, чувств, воспоминаний и т.д.) — сверхзадача любой психологии. Даже самые радикальные реформаторы, представители объективной психологии, не уходили от этого. Разрыв с этой традицией лишает права называть свою концепцию психологической. Поэтому даже бихевиоризм Дж. Уотсона был психологическим - хоть и в специфической форме (включенными в поведение), психические явления были сохранены. Другой традицией, которой должна соответствовать опредмеченная проблема, — определение психофизиологического статуса психического явления. Иными словами, опредмечивание означает, что дуалистически (имплицитно или эксплицитно) или монистически будет рассматриваться психический феномен. Таким образом, опредмечивание проблемы — это включение ее в контекст так или иначе трактуемого предмета психологии. Центральным элементом в структуре предтеории является базовая категория. Базовая категория фиксирует тип трактовки предмета, определяет основную ориентацию исследования, поэтому имеет самое непосредственное отношение к методу (точнее, идее метода). Базовая категория, таким образом, является основной детерминантой метода. Базовая категория тесно связана с моделирующими представлениями — той моделью, с которой соотнесен предмет исследования. Исследование теорий мышления, например, показало, что в качестве моделирующих представлений может выступать поток сознания, направленный ход мыслей, решение задачи и т.д. [14; 15].

Историко-методологическое исследование показывает, что в качестве основных базовых категорий в психологических концепциях середины XIX — начала XX вв. выступают «структура», «функция (акт)», «процесс» [15]. Показано, что «генезис» и «уровень» как базовые категории появляются несколько позднее [15]. В зависимости от выбранной базовой категории метод может быть структурным, функциональным либо процессуальным. Генезис и уровень чаще используются в сочетании с другими категориями (в этих случаях исследование имеет комплексную ориентацию). Они также часто выступают в качестве объясняющей категории. Могут быть выделены виды объяснения, использующиеся в психологии. Используемый метод (например, структурная интроспекция) позволяет получить эмпирический материал, который подлежит интерпретации. Ядром, определяющим вид интерпретации, является объясняющая категория. В «наивных» концепциях, характерных для ранних этапов развития психологии как самостоятельной науки, часто наблюдается совпадение базовой категории и категории объясняющей. В более поздних концепциях происходит наложение: эмпирический материал добывается методом, соответствующим одной категории, а интерпретируется с помощью другой. Это создает возможности для появления других (альтернативных) видов объяснения.

Историко-методологическое исследование позволило нам также выявить виды психологической теории. Исходным видом является концептуализация эмпирических данных с помощью объясняющей категории, совпадающей с базовой. Для объяснения могут использоваться гипотезы ad hoc. На более поздних этапах появляются теории, в которых для объяснения используется «наложение» схем: метод исследования и метод интерпретации не совпадают, т.к. порождаются различными категориями (базовая и объяснительная категории не совпадают). Таким образом, метод приобретает опосредствованный характер: эмпирические данные уже не представляют собой «непосредственного знания» о психическом, но являются лишь материалом для анализа и интерпретации. Использование эмпирических методов создает возможность для появления теоретических методов исследования в психологии. Схема теоретического метода воспроизводит структуру эмпирического, позволяя психологу моделировать в собственном сознании те или иные процессы. Такой метод может использоваться психологом интуитивно или осознанно. В последнем случае метод может приобретать характер мысленного эксперимента.

Выявлено, что метод в психологии имеет уровневое строение. Могут быть выделены, по крайней мере, три уровня: уровень идей, уровень содержаний, уровень техник. В зависимости оттого, на каком уровне раскрывается метод, он выступает существенно по-разному Понятно, что на высшем уровне метод имеет «идеологические» характеристики (например, структурная интроспекция или объективное функциональное наблюдение). На этом уровне определяется идея метода и основная ориентация исследования. Если идея метода (внутреннее восприятие или, к примеру, объективный эксперимент) определяется пониманием предмета науки, то ориентация задается соответствующей базовой категорией (структурная, функциональная и т.д.). На этом уровне метод выступает как нормативный, определяющийся базовой категорией (или их сочетанием). На втором уровне (содержаний) проявляется «теоретичность» метода, т.е. интимная связь с теорией (конкретным научным содержанием). Для раскрытия этого уровня метода определяющее значение имеет моделирующее представление. На этом уровне метод выступает скорее как дескриптивный. На этом уровне проявляется реальное соотношение предмета исследования и моделирующих представлений. На третьем — техническом — уровне метод может быть описан через совокупность приемов и операций, его составляющих. Для понимания этого уровня значимо моделирующее представление и ориентация на тот или иной тип объяснения.

Аналогичные уровни могут быть выделены и в теоретическом методе. Отметим, что при такой трактовке диалектический метод в психологии выступает одной из разновидностей теоретического генетического метода. Исследования по проблемам методов имеют в настоящее время особенное значение, т.к. от методологии зависит прогресс психологии: по известному прогнозу Б.Г. Ананьева, «недалеко то время, когда психология займет одно из важнейших мест в общей структуре человеческого знания» [6, с. 376]. Как нам представляется, в настоящее время наиболее актуальны идеи комплексности, интегративности, получившие первоначальную проработку в исследованиях В.М. Бехтерева и Б.Г. Ананьева.

Наши исследования показали, что разработка отдельных вопросов методологии (даже таких воистину судьбоносных для психологии, как проблема предмета, метода, объяснения и т.д.), взятых отвлеченно, не позволяет принципиально изменить ситуацию в методологии. Это привело к выводу, что методологические проблемы должны решаться в комплексе, что ставит на повестку дня разработку интегратив- ной методологии. Под интегративной методологией понимается общая методология психологии как непротиворечивая концепция, трактующая проблемы предмета, метода, объяснения, теории и т.д. в их взаимосвязи. Вне учета подобной взаимосвязи не может быть достигнуто существенное дальнейшее продвижение в разработке этих (и многих других) важнейших методологических вопросов современной психологии. Необходимо наличие некоторой общей модели, что мы и называем интегративной методологией (или концепцией общей методологии психологии). Интегративная методология предполагает построение общей методологической концепции, в которую должны быть включены методологические концепции предмета психологии, ее метода, психологической теории, объяснения и т.д.

Разработка интегративной методологии психологии представляет собой сложную задачу, требующую значительного времени и усилий. В этой связи возникает важнейший вопрос: может ли быть предложена в настоящее время какая-то модель, каковую можно рассматривать в качестве основы при попытках разработки интегративной методологии? Очевидно, что интегративная методология психологии должна как минимум удовлетворять следующим требованиям: 1) должна быть достаточно широкой, т.е. как минимум включать в себя основные названные компоненты методологии (предмет, метод, теория, объяснение и др.); 2) должна иметь достаточно универсальный характер в том смысле, что должна быть приложима к широкому кругу психологических концепций.

В качестве исходной модели может быть предложена схема соотношения теории и метода в психологии [15]. Она и включает в себя названные компоненты и имеет универсальный характер. Опираясь на разработанную модель соотношения теории и метода в психологии, возможно разработать интегративную методологическую модель, позволяющую реально учитывать взаимодействие между различными составляющими аппарата методологии. Мы не будем специально останавливаться на других характеристиках предлагаемой модели. Единство теории и метода достигается за счет того, что теория как результат исследования и метод как средство осуществления исследования имеют общие корни, которые могут быть обнаружены в пред- теории (отдельные компоненты пред- теории определяют различные уровни метода). Отсюда становится ясно, почему в одном случае используется один вариант метода, тогда как в другом случае используется иной. Становится ясно, почему один и тот же метод может иметь совершенно различные характеристики в глазах разных исследователей. Наличие уровней в структуре метода позволяет по-новому подойти к проблеме инвариантности и вариативности метода и т.д.

На основе предложенной модели становится возможной разработка интегративной методологии. Интегративная методология психологии представляет собой прообраз новой общей методологии психологической науки. Отметим, что такой подход полностью соответствует ананьевской идее: методология должна отражать реальную логику психологического исследования. Разработанная схема соотношения теории и метода отображает «целостный цикл современного психологического исследования».

Представляется, что общая стратегия построения концепции когнитивной интегративной методологии может выглядеть следующим образом:

1.       Корректировка и уточнение общей схемы соотношения теории и метода как основы для разработки общей концепции когнитивной методологии.

2.     Разработка (исходя из общей схемы соотношения теории и метода) формальной схемы частных методологических концепций.

3.     Разработка частных (содержательных) методологических концепций: а) предмета; б) предтеории; в) метода; г) психологического факта; д) психологической теории;е)объяснения.

4.    Композиция частных методологических концепций и их интеграция в общую концепцию когнитивной методологии.

5.    Оформление общей когнитивной методологии как концепции, ее проверка.

 

К настоящему времени такая работа начата, завершены первый и второй этапы (основные результаты представлены в [15]). На очереди важнейший третий этап: наполнение общих (формальных) схем конкретным содержанием, разработка содержательных концепций предмета, предтеории, метода, психологического факта, психологической теории, объяснения. Как нам представляется, формулирование концепции когнитивной методологии психологической науки будет способствовать дальнейшему развитию методологических разработок в отечественной психологии.

Литература

1.  Ананьев Б.Г. О некоторых вопросах марксистско-ленинской реконструкции психологии // Психология. 1931. Т. IV, вып. 3-4. С. 325-344.

2.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

3.  Ананьев Б. Г. О методах современной психологии // Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976. С. 13—35.

4.  Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1980.

6.  Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж, 1996.

7.   Бодалев А.А. Об основном вкладе Б.Г. Ананьева в психологическую науку // Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж, 1996. С. 5—17.

8.    Бодалев А.А., Ломов Б.Ф., Фриш- ман Е.З. Б.Г. Ананьев — виднейший советский психолог // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 1. М., 1980. С. 5-12.

9.  Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1993.

10.   Кузьмина Н.В. Предисловие // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2. М„ 1980. С. 5-8.

11.   Логинова Н.А. Характерные черты концептуальной системы Б.Г. Ананьева // Психологический журнал. 1988. Т. 9, № 1. С. 149-158.

12.  Ломов Б.Ф. Борис Герасимович Ананьев — ученый, педагог, организатор науки // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 1. Л., 1972. С. 3-8.

13. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

14.  Мазилов В.А. Теория и метод в психологии. Ярославль, 1998.

15.  Мазилов В.А. Методология психологии. Ярославль, 2007.

16.   Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм // Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 1, 2. М., 1966. С. 157-194.

17.  Роговин М.С. Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и патопсихологического исследования. Томск, 1988.

18.   Рыбалко Е.Ф. Проблемы индивидуального развития человека в трудах Б.Г. Ананьева // Вопросы психологии. 1977. № 6. С. 90-101.

 

1 Работа выполнена при поддержке РГНФ, фант 06-06-00442а.

 

HYPERLINK "file:///C:\\OLD_DISK\\Мои%20документы\\Мои%20веб-узлы%2025%2001%202015\\ЭХ%20МОП%20АкоповСеменова%2025%2001%202015\\школытексты.htm" \l "_ftnref1" [1] Отметим, что данная работа Б.Г. Ананьева представляется чрезвычайно интересной для специального непредвзятого анализа. В статье Ананьева присутствуют важные мотивы, которые получат развитие в его последующих работах. Вместе с тем в тексте присутствуют и характерные «признаки эпохи»: Ананьев вынужден каяться в совершенных «ошибках», жестко критиковать рефлексологию и т.д. В настоящей статье мы не будем специально анализировать эти вопросы, их обсуждению автор планирует посвятить специальную статью.

 

   ПСИХОЛОГИ ВОЗЗРЕНИЯ Л.С.ВЫГОТСКОГО*Леонтьев А.Н., Лурия А.Р.

(* Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С. Выготского // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 4-36. Печатается по этому изданию с учетом рукописной карандашной правки, внесенной А.Н. Леонтьевым в свой экземпляр книги).

 Публикуемые в настоящем томе избранные психологические исследования JI.C. Выготского (1896—1934) отражают важный этап в развитии советской психологии.

Внесение в советскую психологическую науку исторического подхода к развитию психических процессов человека, борьба за создание конкретно-психологической теории сознания и в связи с этим углубленное экспериментальное изучение развития понятий у детей, разработка сложного вопроса о соотношении обучения и умственного развития ребенка — таков был вклад Л.С. Выготского в нашу психологию в период ее формирования как науки, сознательно строящей себя на марксистской философской основе.

Мы можем оценить этот вклад лишь в свете анализа того, как исторически складывалась советская психологическая наука, на каком фоне она возникла; поэтому будет правильным, если мы обратимся к ее истории и рассмотрим, на каком фоне развивались взгляды автора этой книги.

Материалистическое понимание психической деятельности человека получило в России во второй половине XIX в. и в начале XX в. солидную научную основу. Она была создана философскими трудами революционных демократов, работами И.М. Сеченова и И.П. Павлова и проникновением в передовые круги русской интеллигенции идей марксизма. Вместе с тем, психология, культивировавшаяся в официальной русской дореволюционной науке, полностью оставалась на субъективно-идеалистических позициях. Она рассматривала психические явления как явления, в которых проявляется особое, нематериальное начало и познание которых принципиально возможно лишь путем внутреннего опыта, путем самонаблюдения. Крупные успехи, достигнутые уже в те годы И.П. Павловым и его сотрудниками по изучению высшей нервной деятельности, рассматривались представителями этой психологии в лучшем случае как достижения науки, не имеющие прямого отношения к пониманию природы психики; задача изучения того, как формируется сознание человека в процессе развития его деятельности, определяемой общественными условиями жизни, вообще не ставилась перед психологическим исследованием.

Даже наиболее прогрессивные представители экспериментальной психологии в России в период, непосредственно предшествующий Октябрьской революции, такие, например, как Н.Н. Ланге, которому принадлежат наиболее глубокие психологические исследования того времени, не могли преодолеть позиций субъективной психологии*.

Это положение решительно изменилось лишь в послереволюционные годы. Те огромные сдвиги во всех сферах жизни, которые были вызваны социалистической революцией и торжеством марксистско-ленинского мировоззрения, не могли, конечно, не затронуть и психологической науки. Уже в первые годы Советской власти революционно настроенная часть психологов повела острую борьбу против идеализма, составлявшего основу психологии того времени. Особенно ярко это проявилось в начале 20-х годов в борьбе против идеалистической психологии Г.И. Челпанова — основателя и руководителя единственного в то время в России Психологического института Московского университета. К возглавившему эту борьбу К.Н. Корнилову вскоре примкнула группа молодых начинающих психологов, в числе Kciopbix был и Л.С. Выготский.

Борьба эта привела к идейному разоблачению интроспективной психологии, к доказательству ее научной несостоятельности. Однако попытки разработать систему конкретно-психологических знаний на новой философской основе еще оставались в то время скованными старыми метафизическими представлениями.

Ни опубликованный в этот период «Очерк научной психологии» П.П. Блон-ского (1921), развивавший представление о психологии как науке о поведении, ни монография К.Н. Корнилова «Реактология» (1922), выдвинувшая требование изучения реакций человека, по существу не преодолевали взгляда на психические явления как на якобы принципиально недоступные объективному познанию. Провозглашая в качестве основных требований к психологии требование последовательно-материалистического понимания психики и требование строго объективного метода ее изучения, эти авторы неправильно считали, что реализовать эти требования можно ценой фактического отказа от задачи объективного психологического исследования человеческого сознания.

Одни из них представляли психологию как науку о внешнем поведении, которая и не ставит своей задачей изучение сознания, другие считали, что советская психология должна синтезировать изучение реакций с данными старой субъективно-эмпирической психологии, и видели в этом «синтезе» основу для развития марксистской психологической науки.

Положение об общественной природе сознания человека, сформулированное Марксом, не находило своего отражения в конкретном исследовании психологических процессов, и основные исходные положения старой, субъективной психологии практически оставались в трудах этих авторов непересмотренными.

Правда, в психологических работах этого периода много говорилось о социальной обусловленности человеческой психики, о том, что поведение человека определяется его классовым положением, однако конкретные проблемы формирования психики в процессе развития взаимоотношений человека с окружающим его миром, с обществом еще практически не разрабатывались.

Несмотря на все это, нет сомнения в том, что именно этот период, охватывавший 20-е годы нашего века (1921—1927), имел большое значение для развития психологической науки. Именно к этим годам относится начало сознательного движения за построение марксистской психологии, и именно в эти годы были сформулированы важнейшие положения, которые в последующем стали исходными для главнейших исследований, обогативших советскую науку о психических процессах человека.

Первая и основная задача, выдвинутая в то время, состояла в том, чтобы отказаться, с одной стороны, от вульгарного поведенчества и, с другой стороны, от субъективистического понимания психических явлений только как внутренних субъективных состояний, изучение которых доступно лишь интроспекции. Развернувшаяся в последующие годы в советской психологии борьба и стала прежде всего «борьбой за сознание», за объективное изучение специфического в психике человека, за исторический подход к психическим явлениям и процессам. В этой борьбе большая роль принадлежит Л.С. Выготскому.

Л.С. Выготский был одним из первых советских авторов, который оценил всю важность для последовательно материалистической психологии проблемы сознания. В одной из ранних своих статей (1925) он писал: «Игнорируя проблему сознания, психология сама закрывает себе доступ к исследованию сколько-нибудь сложных проблем поведения человека, и исключение сознания из сферы научной психологии сохраняет в значительной мере весь дуализм и спиритуализм прежней субъективной психологии». Очень скоро проблема сознания стала в центре его конкретно-психологических исследований, которые шли уже с новых позиций — позиций исторического подхода к психике человека.

Задача, вставшая перед Л.С. Выготским, требовала не только отбросить позиции «поведенчества», но и преодолеть старое идеалистическое учение о сознании как об особом, замкнутом в себе мире чисто субъективных явлений. Нужно было найти в самой жизни, в условиях бытия человека те конкретные условия, которые создали специфическую форму его психики — его сознание.

Еще в начале 1927 г. Л.С. Выготский попытался исторически подойти к процессу развития психики человека и сформулировал те идеи, которые стали исходными для ряда его дальнейших исследований.

Человек осуществляет свою жизнь в процессе труда, совершающегося посредством орудия. Деятельность человека отличается от деятельности животного тем, что она впервые становится материально и общественно опосредствованной. «В сфере психологического развития, — писал Л.С. Выготский, — происходит такой же перелом с момента введения в употребление орудия, как и в сфере развития биологического приспособления». Поэтому развитие его психики «является развитием, обусловленным в основном не законами биологической эволюции, а законами исторического развития общества».

В чем же именно состоит очеловечение психических процессов и как именно происходит их общественно-историческое развитие?

Гипотеза Л.С. Выготского, которая была положена им в основу его дальнейших работ, заключалась в том, что психические процессы изменяются у человека так же, как изменяются процессы его практической деятельности, иначе говоря, что и они становятся опосредствованными. Именно употреблением орудий и средств, именно

этим опосредствованным отношением к условиям существования психическая деятельность человека коренным образом отличается от психической деятельности животного. Что, однако, их опосредствует и, следовательно, определяет? Ведь само орудие труда, конечно, не принадлежит сфере психологического и не может вступить в структуру психических процессов. Следовательно, должны существовать особые опосредствующие их «орудия духовного производства». Человек говорит посредством языка и пользуется математическими знаками, применяет для запоминания мнемо-технические средства и т.д. Первым и самым важным из этих общественно выработанных средств является язык, который и есть, по выражению Маркса, «реальное сознание» человека.

Значит, не само по себе материальное производство, но возникающие на его основе формы отношения людей друг к другу и продукты развития культуры общества, опосредствуя деятельность человека, формируют его психику. Вот почему Л.С. Выготский первоначально называл свою психологическую концепцию культурно-исторической теорией психики, противопоставляя ее и идеалистическому пониманию психических процессов как внутренних изначальных свойств духа, и натуралистическим концепциям, которые не видели никакой существенной разницы между поведением животного и психической деятельностью человека. На эшм этапе в теории развития психических процессов Л.С. Выготского был еще ряд пробелов. Они объяснялись тем, что в теории недостаточно учитывалась формирующая роль практической деятельности человека в развитии его сознания, и слишком резко противопоставлялись общественные по своей природе формы сознательной деятельности другим, якобы «естественно-сформированным» психическим процессам. Все же она была в то время важным шагом вперед и сыграла свою положительную роль в формировании материалистического учения о психической деятельности человека.

Пытаясь подойти к анализу тех форм психической деятельности, которые возникли в процессе исторического становления человека, Л.С. Выготский обратил особое внимание на ту роль, которую в психическом развитии имело употребление орудий в борьбе с внешней природой и употребление вспомогательных средств (и прежде всего языка) в общении людей друг с другом. Все эти средства Л.С. Выготский рассматривал не только как сформированные в процессе общественного развития способы отношения к действительности, не только как сложные формы отражения внешнего мира, но вместе с тем и как основные способы овладения психическими процессами, оказывающие решающее влияние на формирование психической деятельности человека.

Эти своеобразные орудия духовной, психической деятельности человека обладают особой, присущей им чертой: они всегда являются отражением чего-то, они всегда что-то значат. Слово, которое ничего не значит, вообще не есть слово; ничего не значащий математический символ или ничего не значащая мнемотехничес-кая отметка есть бессмыслица. Следовательно, то, что опосредствует психические процессы, это всегда нечто значащее, это — знак. Термин «знак» и употребляется Л.С. Выготским в смысле «имеющее значение», он имеет для него не теоретико-познавательный, а психологический смысл.

Употребляя вспомогательные средства и знаки, например, завязывая узелок, чтобы запомнить, или делая для этой цели зарубку, человек производит изменения во внешних вещах, но эти изменения оказывают в дальнейшем действие на его внутренние психические процессы: тем самым человек может овладевать своим собственным поведением, управлять своими психическими процессами. Вот почему эпиграфом к одной из своих книг Л.С. Выготский поставил известное изречение:

«Natura parendo vincitur», которое он понимал как положение: «Овладевая природой, мы овладеваем и самими собой», присоединив к этому положение Бэкона: «Nee manus, nisi intellectus, sibi permissus, multum valent: instruments et auxilibus res ferficitur». ( «Ни голая рука, ни интеллект, представленный себе, не стоят многого: дело совершается с помощью орудий и средств»).

Именно опосредствованный характер психических процессов, позволяющий человеку овладевать своим собственным поведением, делает его поведение разумным и свободным и создает коренное отличие сознательной деятельности от более элементарных форм психической жизни. Значит, психологическая разработка проблемы сознания должна начинаться с изучения законов развития опосредствованных психических процессов. Теоретический смысл этого пути в психологии Л.С. Выготский видел в открывшейся возможности порвать в конкретном исследовании с представлением о сознании как о замкнутом в себе особом духовном мире. Эта перспектива возникала из признания того, что сознание как специфически человеческая форма отражения создается внешними, не лежащими в сфере самого сознания условиями, сложными общественными формами деятельности. Таково общение людей, в процессе которого создается язык. Ведь слово, как и бирка, тамга или перуанское квипу, не является внутренним только психическим. Оно возникает в процессе борьбы с природой, в процессе общественной практики, оно является тем, что человек находит в окружающем его мире, то есть фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека.

Систематические исследования, предпринятые Л.С. Выготским и его сотрудниками, позволили выдвинуть некоторые общие закономерности, касающиеся развития психики человека. Первая из них заключается в том, что опосредствованные психические функции, специфические для человека, возникают лишь в процессе совместной деятельности людей, в процессе сотрудничества и общения людей друг с другом и иначе возникнуть не могут. Ведь всякое психологическое «средство» прежде создается человеком для другого человека и лишь впоследствии используется им для овладения и своими собственными психическими процессами. Так, путевая отметка раньше делается первобытным разведчиком для того, чтобы обозначать дорогу другим людям своего племени, затем — в качестве указания самому себе; да и сама речь человека может возникнуть, конечно, только в форме речи, обращенной к другому человеку. Лишь в дальнейшем эти формы общения людей становятся формами организации собственной деятельности человека и, пользуясь словами Л.С. Выготского, функция, разделенная между двумя людьми, становится внутренней психологической функцией одного человека.

В непосредственной связи с этим стоит и общая закономерность развития психики человека: новая, специфическая для человека структура психических процессов первоначально необходимо складывается в его внешней деятельности и лишь впоследствии может «перейти внутрь», стать структурой его внутренних процессов. Так, например, процессы памяти впервые меняют свою структуру, когда человек, чтобы не забыть, делает для себя какую-нибудь внешнюю метку; впоследствии он приобретает способность отмечать запоминаемое мысленно, только «в уме» — процессы опосредствованного запоминания приобретают у него теперь форму целиком внутренних психических процессов.

Анализ этого, только что указанного факта приводит к дальнейшему положению, имеющему особенно важное значение для генетического анализа основных форм психической деятельности. Он показывает, что между строением психических процессов и их связью друг с другом существует двойная зависимость; с одной стороны, связь эта есть результат возникновения новой опосредствованной структуры; с другой стороны, в ходе развития связи между отдельными функциями необходимо перестраиваются и сами функции.

Такую судьбу испытывают, например, в своем развитии восприятие, внимание, память.

Восприятие окружающего мира, которое носит у младенца непосредственный характер и находится в очень близких отношениях с его непосредственными потребностями и аффектами, затем начинает опосредствоваться связями его прежнего наглядного опыта, вступая в тесные отношения с его памятью, а потом — по мере развития речи — начинает отражать действительность с большей глубиной; оно опирается на основные функции слова — отвлечение и обобщение — и вступает в теснейшую связь с процессами мышления. Возникновение таких особенностей человеческого восприятия, как его ортоскопичность и константность не может быть понято вне этой сложной истории развития взаимосвязей восприятия с другими сторонами психической деятельности. Подобным же образом меняется в процессе своего развития и память.

На начальных ступенях развития она тесно связана с непосредственными потребностями и аффектами ребенка, здесь она имеет характер эмоционально-образной памяти; потом она вступает в связь с предметным восприятием и превращается в память конкретно-образную; все больше опираясь на слово, она все больше приобретает опосредствованный характер; наконец, она связывается с отвлеченным мышлением — возникает логическая память.

То же самое можно сказать и о строении человеческого внимания.

Во всех этих случаях развитие опирающихся на известное средство, т.е. опосредствованных психических процессов означает вместе с тем и развитие новых форм связи психических процессов друг с другом, новых форм «межфункциональных отношений». Новые формы деятельности ребенка, связанные с новыми формами общения и употреблением новых средств, становятся важным фактором формирования новой системы психических функций.

Легко видеть, что все эти вторичные, исторически возникающие связи психических функций в противоположность первичным, органическим связям их, создававшимся в процессе биологической эволюции, замыкаются как бы извне — в силу того, что человек овладевает объективными общественно выработанными средствами и способами деятельности. Таким образом, процесс опосредствования психических функций необходимо приводит к образованию новых связей и соотношений; эти-то соотношения и составляют специфическую особенность человеческого сознания. Сознание — не просто некая «плоскость» протекания психических процессов и явлений; сознание, писал Л.С. Выготский, имеет системное строение. Оно характеризуется связью и соотношением отдельных психических функций, причем особенности этих связей, в свою очередь, определяют собой особенности отдельных психических процессов. Следовательно, для того чтобы понять особенности любого частного психического процесса человека, нужно исходить из анализа их системы, т.е. из строения сознания в целом.

Все эти положения имели большое значение для психологической науки того времени, когда они были сформулированы Л.С. Выготским.

Прогрессивное значение их заключалось прежде всего в том, что они противопоставляли устоявшемуся к тому времени представлению о психических процессах

как о раз навсегда данных и неизменных «психических функциях» (ощущение, восприятие, память, внимание) другое, гораздо более динамическое представление, согласно которому эти функции сами возникают в процессе психического развития ребенка и меняют свои отношения по мере перехода к все более сложным формам психической жизни.

Если Л.С. Выготский в своих работах и не пришел к последовательно материалистическому пониманию психических процессов как продукта развития сложных форм деятельности человека (это положение было развито в советской психологии позднее), то все же значение изложенных выше положений для преодоления представлений о неизменных «психических функциях» является весьма важным.

Прогрессивное значение этих положений Л.С. Выготского состояло далее в том, что они ставили проблему сознания как проблему изучения конкретного формирования специфического строения самих психических процессов человека. Этим категорически устранялось то главное, что так долго закрывало возможность построения собственно психологической концепции сознания: с одной стороны, устранялось искусственное выделение проблемы сознания как совсем особой проблемы, которая внутренне никак не связана с частной психологической проблематикой, которая якобы стоит вне ее, а с другой стороны, устранялась возможность столь же искусственной и столь же незаконной подмены исследования знания исследованием отдельно взятых психических функций.

Учение о системном строении сознания было лишь первым, вскоре пройденным этапом развития идей Л.С. Выготского. Еще в то время, когда только завершались первые экспериментальные исследования развития опосредствованных психических функций, Л.С. Выготский настойчиво указывал на ограниченность наметившейся в них общей концепции. В противоположность тем, кто склонен был упрекать эти исследования в якобы излишнем усложнении вопросов, он видел их недостаток в том, что они чрезмерно схематизируют представление о человеческой психике.

Упрощенность и схематизм психологических взглядов, развивавшихся в экспериментальных работах того времени, Выготский относил за счет того, что, сосредоточившись на анализе структуры процессов, они упускали из виду их содержательную, смысловую сторону, которая является важнейшей.

Если отвлечься от смысловой стороны психических процессов, то нельзя до конца раскрыть и процесса возникновения тех связей, которые характеризуют системность строения сознания.

Ведь узелок становится тем, что опосредствует процесс запоминания, конечно, не в силу присущих ему вещественных свойств. Лишь приобретая определенное значение для запоминающего, он может выполнить свою роль в памяти. Следовательно, для того чтобы сделаться фактом психологическим, он должен получить значение, стать его носителем.

Возникла новая задача — психологически исследовать значение, его происхождение и законы, по которым оно строится.

В своей основной классической форме значение представлено в слове. Естественно, что исследование и направилось прежде всего в эту сторону.

Что такое — психологически — значение слова? В значении слова отражена действительность. Поэтому значение слова — это прежде всего отражение. Но это —

особая форма отражения. Оно не является психологическим фактом того же рода, как, например, факт ощущения. Слово своим значением опосредствует процесс непосредственного, чувственного отражения мира: человек видит не только нечто прямоугольное, белое, покрытое линиями; он видит и не только некую целостность, некий целостный образ, а видит лист бумаги, бумагу. Это происходит потому, что он располагает прежним предметным опытом, который был получен им в его практической, предметной деятельности; это происходит и потому, что этот предметный опыт оформлен словесно в соответствующем значении — «бумага»; человек, который не владеет значением «бумага», который не знает, что такое бумага, действительно увидит только нечто белое, продолговатое и т.д. Однако, когда он воспринимает бумагу, он воспринимает эту, реальную бумагу, а вовсе не значение «бумага»; значение как таковое обычно отсутствует в сознании: преломляя, обобщая видимое, само оно остается невидимым.

Значение слова никогда не исчерпывается указанием на одну индивидуальную вещь; значение слова — это всегда то обобщение, которое фиксировано им, это всегда — известная система связей и отношений, которая им обозначается; это — идеальная, духовная форма кристаллизации общественного опыта, общественной практики человечества. Круг представлений общества, его наука, сам язык его — все это является системой значений. Развиваясь в условиях общества, человек овладевает уже выработанными значениями; поэтому его индивидуальное сознание по своей природе общественно. Человек воспринимает, мыслит мир как конкретно-историческое существо; он вооружен и вместе с тем ограничен представлениями и понятиями своей эпохи, класса. Итак, принадлежа к кругу объективных общественных явлений, к явлениям общественного сознания, значение существует и как факт индивидуального сознания, как факт психологический. Как же возможно психологически исследовать значение? Нужно понять всю трудность этого вопроса, вставшего в свое время перед Л.С. Выготским.

Всякое значение есть обобщение. Следовательно, значение характеризуется, во-первых, тем, к какому кругу явлений оно относится, какой круг явлений в нем обобщен. Но это не составляет еще его психологической характеристики. Вопрос о том, что объективно обобщено в значении «треугольник», есть вопрос геометрии, а не психологии. Можно, правда, поставить этот вопрос несколько иначе. Можно спросить, что есть данное значение для меня; ведь то, что я мыслю, понимаю, знаю о треугольнике, может точно не совпадать с научным понятием «треугольник». Это, однако, не принципиальное различие. То и другое не противопоставимо, ибо значения вообще не имеют своего существования иначе, как в конкретных человеческих головах. Следовательно, нельзя противопоставить научное значение этому же значению в сознании человека как «психологическому» значению. Не перестает же научное понятие быть понятием, как только оно становится понятием для меня; разве вообще может существовать «ни для кого — понятие»?

Можно подойти к значению и с еще одной стороны. Можно поставить перед собой задачу проследить историческое развитие и изменение значения слова, смену одного значения другим. Но и эта задача, очевидно, не входит в круг задач психологии, это — одна из задач языкознания. Таким образом, начинает казаться, что на долю психологии остается лишь изучение переживания значения. Однако, как уже было показано многими психологическими исследованиями, значение как таковое чаще всего вообще не переживается; обычно человек не отдает себе отчета в значении, он сознает не значение, а обозначаемую данным словом вещь. Лишь в специальных условиях само значение может стать предметом его сознания, мысли.

Легко показать, какое осложнение вносит в психологическое исследование этот факт. Воспользуемся снова примером.

Когда я вижу нечто белое, прямоугольное и т.п. и вместе с тем сознаю: «это — бумага», то при этом я, разумеется, имею в виду не свои ощущения, не пережираемый образ белого, прямоугольного и т.д. и не обобщение «бумага», а сам предмет, вступающий в данное обобщение. Нужно, следовательно, как-то различить то и другое. Классическая буржуазная психология мышления сделала это путем введения, с одной стороны, понятия «содержания», под которым разумелось чувственное содержание сознания, а с другой стороны, понятия «предмета», под которым разумелось то, что мыслится, то, что «имеется в виду».

Явления и процессы, принадлежащие «содержанию» сознания, т.е. чувственные его элементы, не определяют и не могут характеризовать собственно понимание предмета. «Тот, кто вздумал бы во всей полноте характеризовать понимание и мысль, наблюдая те ощущения и образы, которые они содержат, походил бы на человека, пытающегося уловить сущность денег, изучая единственно то вещество, из которого они сделаны», — писал еще Мессер. Итак, признавалось бесспорным, что процесс понимания, сознавания предмета не сводится к тем ощущениям, чувственным образам, которые при этом возникают, что этот процесс соответствует понятию, значению, а вовсе не чувственным элементам сознания. С другой стороны, доказывалась невозможность психологической характеристики самих значений, понятий: «Можно утверждать, — писал один из видных представителей Вюрцбургской школы — Марбе, — что не существует никакого психологического эквивалента понятия». Даже в тех случаях, когда предметом изучения делалось именно понятие, реально оно все же продолжало ускользать от исследования. Мы имеем в виду известное исследование представителя той же психологической школы Н. Аха.

В своем исследовании Аху удалось показать, что образование понятия не является результатом действия тех законов, которые управляют течением чувственных образов, и что эти законы не могут его объяснить. Чтобы понятие образовалось, необходимо наличие особого процесса. Он пытался показать, что этот процесс определяется самой задачей, стоящей перед испытуемым. Таким образом, предмет исследования обернулся, и в результате психологическую характеристику получила задача — а не понятие, не значение.

Требование, неизбежно вытекающее из тех выводов, которые были получены в многочисленных прежних работах по психологии мышления, состояло в том, чтобы реализовать в психологическом исследовании учение о единстве слова и значения. Ведь именно попытка психологов Вюрцбургской школы отбросить «оболочку» слова и прорваться непосредственно к понятию, к мысли оказалась роковой для успеха психологического исследования. Слово — не оболочка; слово вовсе не напоминает нам о своем значении так, как пальто знакомого человека напоминает нам об этом человеке; слово неотделимо от значения, значение неотделимо от слова. Изучить психологическое значение — это значит изучить слово со стороны его функции, его употребления в процессе обобщения. Таковы были первые предпосылки начатых Л.С. Выготским экспериментальных исследований развития понятий. Путь этих исследований подсказывался всем ходом мысли Л.С. Выготского.

Значения отличаются друг от друга прежде всего объективным содержанием, которое в них обобщено. Но психологически существенно другое: то, что различным образом обобщенное содержание требует для своего отражения в сознании и различных психических процессов — разных умственных операций. При этом, в зависимости от строения соответствующей системы процессов, одно и то же объективное содержание может быть осознаваемо по-разному, на разных уровнях обобщения.

Так, например, для образования значений типа «пушистое» или «шероховатое» нужны лишь элементарные процессы, связанные с выделением и чувственным обобщением данных качеств. Другое дело в случае отвлеченных значений типа «опосредствованное» или «функциональное»; здесь, очевидно, необходимы сложные процессы логической обработки соответствующего содержания, отраженного в этих значениях.

Итак, чтобы изучить значение слова, нужно изучить ту систему процессов, которая реально вызывается к жизни употреблением данного слова, опосредствующего объективное содержание, которое обобщенно отражено в его значении.

Этот подход решительно устранял в корне ложное противопоставление «объектов» и «содержаний» сознания, его «функций» и «явлений».

Опыты одного из учеников Л.С. Выготского — Л.С. Сахарова, продолженные затем самим Л.С. Выготским, должны были раскрыть функцию слова в процессе формирования понятия. Это делало путь исследования Л.С. Выготского прямо противоположным тому пути, по которому шел Н. Ах. Для Аха основным фактором, определяющим течение процесса, была задача, цель, порождающая «детерминирующую тенденцию». Для Л.С. Выготского, наоборот, главная проблема заключалась в том, чтобы изучить сами умственные процессы, приводящие к образованию обобщения.

Как показало экспериментальное исследование, процессы «функционального употребления слова», в результате которых происходит обобщение, могут быть глубоко различными.

В одних случаях процессы эти состоят в выделении признаков на основе непосредственно чувственных впечатлений, в других они заключаются в объединении объектов по их участию в конкретной ситуации (наглядные, ситуационные связи); наконец, они могут заключаться в установлении соотношений между различными абстрагированными и обобщенными признаками (теоретические, логические связи).

Данные этого исследования прежде всего позволили вскрыть разные этапы развития понятий у ребенка. Они показали, что в процессе развития ребенка существенно изменяется тот тип связей и соотношений между вещами, который может выделить ребенок и который составляет характеристику доступного ему уровня развития понятий. Описание Л.С. Выготским ступеней развития обобщений от непосредственно-чувственного, синкретического, к наглядно-ситуационному и от него — к логическому, понятийному, принадлежит к числу достижений советской психологии, получивших широкий отклик в мировой психологической литературе.

Однако не меньшее значение этих исследований состоит в том, что они показывают важный психологический факт: изменение структуры обобщений, появляющееся на последовательных ступенях психического развития ребенка, знаменует собой вместе с тем изменение тех психических процессов, с помощью которых эти обобщения осуществляются. Преобладающая роль непосредственного, часто эмоционального впечатления на первом этапе, ведущая роль непосредственного практического опыта и памяти на втором и решающая роль слова с его основными функциями — отвлечения и обобщения — на третьем этапе развития понятий — все это показывает, что за каждой ступенью обобщающей деятельности ребенка действительно стоят разные психологические процессы и что психолог, который изучает последовательные смены форм отражения, должен вместе с тем изучать и последовательные изменения психических процессов, посредством которых это отражение происходит.

Именно это обстоятельство дало основание Л.С. Выготскому говорить, что изучение развития понятий приводит психолога к гораздо более широкой цели — к изучению того, что он называл смысловым и системным строением сознания.

Приемы исследования развития понятий, использованные Л.С. Выготским, подвергались не раз справедливой критике, указывавшей на их искусственность и на то, что они неизбежно приводят к изучению понятий в отрыве от практической деятельности ребенка. Несмотря на все это, исследование развития понятий Л.С. Выготским внесло свой вклад в экспериментальное изучение мышления и позволило поставить только что упомянутые важные вопросы, подводящие нас к одной из наиболее глубоких проблем современной психологии.

Человеческое сознание есть продукт развития человека в обществе, есть продукт его общественного бытия. Сознание отражает действительность не только в ее непосредственно чувственно-воспринимаемых свойствах. Сознание всегда есть сознание мыслящего человека. Не чувственные впечатления, ограниченные узкими пределами личного опыта, образуют человеческое сознание. Это — лишь его источник. Сознательное — это отражение действительности, преломленное через общечеловеческий опыт, отраженный в языке. В значении слов, в мысли действительность с сажается глубже, полнее, чем в непосредственном впечатлении, ибо в нем кристаллизуется не только ничтожно малый опыт отдельного человека, но и безграничный опыт поколений, опыт всего человечества.

Человек ощущает окружающий его мир в его многокрасочности, в богатстве его форм и звуков, он испытывает на себе его сопротивление, его живительные и разящие силы, но человек сознает окружающий его мир в связях и отношениях, открытых в нем практикой человечества, в существенных свойствах этого мира — в значениях.

Овладение значениями совершается в процессе овладения речью, словами — носителями значений. Речь — не коррелат мышления только, речь — коррелат всего сознания. Овладевая в процессе употребления слов их значениями, человек отражает в своем сознании объективные связи и закономерности внешнего предметного мира и им подчиняет свое поведение. Поведение человека становится разумным.

Человеку, живущему в обществе, открываются значения и его собственных действий; они осознаются в их необходимости, в их объективно-общественных результатах. Вследствие этого поведение человека приобретает черты произвольности, черты воли. Но человек овладевает не только своим внешним поведением, он сознает и процессы своего мышления. Его мышление тоже становится управляемым, подконтрольным человеку.

В своем внутреннем мире человек находит особый круг глубоких, нередко смутных для него самого переживаний. Осознавая их, он узнает в них явления человеческих чувств, страстей и побуждений, теперь обобщенные и объективированные в языке, в произведениях искусства. Он вступает в познавательное отношение к этим интимным своим переживаниям, осознает их. Не только мышление человека, но и эмоциональная жизнь его становится понятийной.

В утверждении разумности и свободы человека — наследника неизмеримого культурного богатства, накопленного в многотысячелетнем опыте человеческих поколений, и заключается главное ядро учения Л.С. Выготского о сознании.

Оставался, однако, главный вопрос: вопрос о движущих силах развития сознания.

Ребенок относится к миру прежде всего практически. Лишь в ходе развития своих практических отношений к миру он начинает также и сознавать его. Как же происходит этот процесс?

Ребенок не стоит одиноко перед миром; в своем развитии он не повторяет и, конечно, не может повторить пути развития человеческого сознания. Так же, как он находит готовыми материальные условия человеческого существования, так он находит уже готовыми и человеческие знания, представления, обобщенные в языке, в науке — в системе словесных значений. Ребенок не обобщает явлений окружающего его мира как изолированно живущее одинокое существо. Это — невозможно. Если бы это было так, то развитие сознания ребенка происходило бы бесконечно медленно, в то время как в действительности оно совершается с поразительной быстротой. Всего несколько лет жизни достаточно для того, чтобы ребенку открылись сложнейшие отношения — отношения, к сознанию которых человечество пришло на основе тысячелетнего опыта, на основе миллиарды раз повторявшейся практики. Только крайней оторванностью от изучения реального процесса развития психики ребенка можно объяснить возможность появления того наивного педагогического убеждения, что процесс развития сознания ребенка и процесс развития человеческого сознания — это процессы принципиально одинаковые и что в обоих этих случаях действуют одни и те же законы перехода от незнания к знанию. Первая задача исследования развития сознания ребенка, наоборот, состоит как раз в том, чтобы понять своеобразие этого процесса, отыскать реальные, а не воображаемые движущие его силы.

Реально ребенок вовсе не наполняет самостоятельно содержанием слова, значение которых ему еще неизвестно, как это происходит в искусственных условиях эксперимента; он усваивает как бы готовые значения, общественно фиксированные за словами в языке. С другой стороны, слово, с которым встречается ребенок, не может, разумеется, само «прорасти» своим значением в его сознании; слово не есть демиург значения. Следовательно, процесс, в результате которого происходит развитие значений, не сводим ни к процессу практического овладения ребенком той действительностью, которая в них обобщена, ни к процессу усвоения самих слов — носителей данных значений.

Что же представляет собой, в таком случае, этот специфический процесс?

Слово как обобщение и слово как средство общения образуют единство не случайно, но необходимо. Ведь человек вступает в связь с предметным миром через других людей, т.е. в процессе общения. Именно общение людей между собой породило язык, именно в условиях общения создавалась система значений, обобщающих действительность. Обобщение и общение суть внутренне связанные между собою процессы. Речевое общение невозможно без обобщения: «Всякое слово (речь) обобщает» (Ленин). Следовательно, именно в процессе общения нужно искать конкретные условия развития значений.

Уже самые первые шаги в развитии сознания ребенка связаны с развитием его речевого общения. Необходимость для ребенка овладеть речью коренится в самом образе его жизни, в его несамостоятельности, в зависимости его от действий окружающих его людей. Ему еще не исполняется и года, как он начинает понимать обращенную к нему речь взрослых; на втором году жизни он начинает говорить сам; называя вслед за окружающими его людьми воспринимаемые предметы именами, ребенок выделяет их из тех наглядных и случайных связей, в которых они ему чувственно даны; теперь они объединяются в его сознании в слове-имени по их более существенным признакам, по более глубоким связям и отношениям; у ребенка формируются сознательные речевые обобщения.

Словесное обозначение вещей, однако, вовсе не есть некий, ни от чего далее не зависящий, «чрезвычайный акт сознания». Это — естественный результат того, что взрослый вводит ребенка в реальную действительность, что он не покидает ребенка,

не оставляет его на произвол обстоятельств, но разумно руководит им, активно знакомит его с явлениями действительности и вопреки педагогическому требованию Руссо стремится заранее предупредить его неудачные «опыты».

Иначе это можно выразить так: ребенок овладевает знаниями в силу того, что взрослый опосредствует его отношения, его практические, жизненные связи с миром.

Первоначально ребенок встречается со словом в его прямой отнесенности к тому или иному предмету, явлению. Так у него возникают первые, еще неустойчивые и расплывчатые значения. Их описаниями полны дневниковые записи наблюдений за развитием ребенка в первые 2—3 года его жизни. Эти ранние значения вовсе не похожи на словесные значения языка взрослых. Когда ребенок впервые начинает активно употреблять слова, то оказывается, что их значения для него не совпадают с их значениями для нас.

Необходимо поэтому различать между собой, с одной стороны, «реальное» значение, т.е. то значение данного слова, которое оно реально имеет для ребенка, а с другой стороны, значение того же слова в высшем его развитии, т.е. его «идеальное» значение, которое с большим или меньшим приближением представлено в языке взрослых. По мысли Л.С. Выготского, оно может быть названо «идеальным» не только в том смысле, что оно является гораздо более развитым, но также и потому, что оно представляет собой как бы ту точку, к которой постепенно приближается реальное значение ребенка, и, одновременно, тот эталон, сравнение с которым позволяет оценить уровень развития последнего. Таким образом, в процессе речевого общения ребенка и взрослого происходит встреча и взаимодействие «реальных» и «идеальных» значений. Как же возможно это взаимодействие, т.е., иначе говоря, как возможно взаимное понимание ребенка и взрослого, когда одни те же слова имеют для них разные по уровню своего развития значения? Это возможно потому, что при всем различии значений существует реальный перекрест между ними, возникающий благодаря тождественности того объективного, конкретного предмета, к которому данное слово-значение одинаково относится в процессе общения обоими собеседниками — и ребенком, и взрослым. Следовательно, то, что соединяет между собой значения и делает возможным речевое общение, это — сама объективная действительность, которая именно в силу того, что она существует независимо от сознания, одинаково воздействует своими свойствами и на ребенка, и на взрослого, хотя и несколько различно обобщается, осознается ими.

Можно сказать, что ребенок учится речи, языку, т.е. что он овладевает значениями в процессе общения со взрослыми. Но это только необходимое условие развития сознания: ведь само общение требует наличия реального взаимодействия ребенка с окружающей его объективной предметной действительностью, и без этого невозможно; ребенок начинает с того, что вступает в практические связи с миром, т.е. действует в нем. «Вначале было дело» — эта формула сохраняла здесь для Л.С. Выготского всю полноту выраженной в ней мысли.

Положение вещей, однако, резко меняется, как только мы подходим к проблеме обучения не в широком, но в специальном, тесном смысле этого слова — к обучению в школе.

Теория обучения — это последнее звено в работах Л.С. Выготского; именно поэтому за ней остается и последнее слово.

Нет никакого смысла говорить об обучении, разумея под этим термином результат всякого общения и всякого опыта ребенка, которые чему-то учат его. Под обучением следует понимать тот специальный систематический процесс, который типически представлен обучением ребенка в школе.

Школьное обучение качественно отлично от обучения в широком смысле. В школе перед ребенком стоит специальная задача: овладеть основами наук, т.е. системой научных понятий.

В процессе школьного обучения ребенок отправляется от сложившихся у него обобщений, значений; однако он не столько отправляется от них, сколько вместе с ними отправляется в новый путь, в путь мыслительного анализа, сравнения, объединения, установления логических отношений. Он рассуждает, следя за даваемыми ему объяснениями и воспроизводя новые для него логические операции перехода от одного обобщения к другим обобщениям. Прежние понятия, сложившиеся у ребенка в процессе его жизни, опосредствованной общением с окружающими людьми (Л.С. Выготский называл их «житейскими» или «спонтанными» понятиями, спонтанными в том смысле, что они формируются вне процесса, специально направленного на овладение ими), включаются теперь в новый процесс, в новое познавательное отношение к миру и в этом процессе трансформируются, меняют свое строение. Ведущим в развитии сознания ребенка становится теперь овладение основами наук — системой научных понятий.

По мысли Л.С. Выготского, это изменение решающе важно: ведь переход, совершающийся в процессе овладения системой научных понятий, есть пере-^ц и к иному, более высокому строению сознания. Теперь ребенку не только совершенно иначе открывается окружающая его действительность, но меняется и вся система его отношений, все его поведение, вся его психическая деятельность. На этом этапе происходят главные сдвиги также в развитии личности ребенка и его самосознании. Правда, все приобретаемое ребенком в эту пору, когда развитие познавательного отношения его к действительности выступает особенно отчетливо, — все это подготовлено на прежних этапах его развития. Но определяет не прежнее, не начальные этапы пути, а новое, то, что составляет последнее достижение развития. Поэтому гетевское «вначале было дело» стало читаться Л.С. Выготским с новым логическим ударением: вначале было дело.

Речь шла о школьном обучении; но за этим Л.С. Выготский видел общую картину развития сознания. Конечно, не само по себе школьное обучение и не только обучение перестраивает исходные движущие отношения развития. Эта роль обучения сама должна на чем-то основываться, чем-то определяться. Ведь и ребенок, оставшийся по тем или иным причинам вне школы, вступает, хотя и иначе, на принципиально тот же самый путь развития и проходит через тот же высший его этап. Необходимость этого создается самим ходом развития сознания, внутренней его логикой. Переход к более высокому, собственно понятийному типу строения значений невозможен иначе, как при условии изменения отношения к познаваемому миру; ведь высший этап строения значений практически не достижим в процессе развития обобщения, идущего только от потребности, создаваемой практическим опытом, т.е. как бы «снизу вверх» — от самих явлений. Школьное обучение есть лишь та конкретно-историческая форма, в которой осуществляется переход к этому высшему этапу в развитии сознания. У ребенка, который остался вне школы, в ходе развития его жизненных отношений все равно неизбежно возникает задача проникнуть в мир человеческих идей, в мир знаний, у него появляются познавательные, идеальные интересы. Ему становятся небезразличны сами мысли и представления, с которыми он сталкивается в жизни, он прислушивается к ним, обсуждает их, размышляет над ними. Он вступает в отношение к общественно выработанным представлениям, понятиям о тех явлениях действительности, которые ему уже известны или которые только теперь впервые становятся ему известными. Он учится; он не пытается сам разгадать скрытые от него связи и отношения действительности (нет человека, который бы мог сделать это самостоятельно), он стремится узнать то, что известно о них человечеству; перед ним открывается теперь проблема не только мира, но и мировоззрения.

В свете этих положений общий вывод, который постепенно вырисовывается в ходе исследования, должен был быть переосмыслен еще раз. Логическое ударение, прежде внесенное Л.С. Выготским в слова Гете, казалось ему уже недостаточным.

Поэтому последняя фраза, которая стоит вслед за ними на последней странице последней книги Л.С. Выготского, еще раз меняет их смысл: слово есть конец, который венчает дело.

Следует ли понимать этот последний вывод Л.С. Выготского в том смысле, что речь, речевое общение и вообще теоретическое отношение к действительности, прежде казавшееся только условием развития сознания, в действительности являются тем, что его определяет? И что, наоборот, практические отношения, т.е. то, что вначале казалось определяющим сознание, выступило в итоге исследований как то, что составляет только условие, только некую общую предпосылку его развития?

Изучение реального процесса формирования сознания ребенка непоколебимо устанавливает, что возможность овладения значениями вовсе не ограничена рамками развития личных практических отношений ребенка к окружающему его предметному миру. Л.С. Выготский охотно вспоминал, обсуждая эту мысль, наблюдаемого им ребенка, лежавшего в параличе с раннего детства и тем не менее быстро развивавшегося интеллектуально. Сфера речевого, духовного общения ребенка обычно фактически много шире сферы его практики и его чувственного опыта, и это их несоответствие становится особенно большим в школьном возрасте — на решающем этапе развития сознания. Невозможно закрыть глаза на этот очевидный факт. Но если мы примем этот факт, то тогда следует принять и то, что главное в развитии индивидуального сознания вносится в него со стороны общественного сознания. Разве, в самом деле, отдельные люди создают в ходе своей жизни свое мировоззрение? Оно именно вносится в их сознание. Оно и определяет то, как в конечном счете человек осмысливает окружающий его мир и собственное бытие его в этом мире. Этого нельзя не признать.

Если, однако, ограничиться этим признанием, то тогда исходные позиции исследования, заключающиеся в утверждении детерминированности сознания человека условиями его жизни в окружающем материальном мире, утрачиваются и сознание человека выступает скорее как продукт его духовного общения, чем как продукт его всесторонних и всегда в основе своей практических связей с действительностью.

Этот вывод и подсказывался ходом исследования. Но логика исследования и логика исследователя далеко не на всех этапах прямо совпадают между собой. В последних работах Л.С. Выготского их несовпадение особенно ясно, и это свидетельствует о том, что его исследование в целом осталось незавершенным.

На всем протяжении своего научного пути в психологии Л.С. Выготский настойчиво выступал как раз против попыток понять развитие индивидуального сознания ребенка как непосредственный продукт воздействия общественного сознания. Это было центральным положением и всей его критики Ж. Пиаже.

Десятки раз на страницах своих работ Л.С. Выготский возвращался к той мысли, что психология есть наука об особой, высшей форме жизни человека, в основе которой лежит его материальная жизнь. «За сознанием открывается жизнь», — этот тезис был для Выготского основным, руководящим тезисом.

Но он прежде всего шел за объективной логикой самого исследования, стараясь подчинить ему свои теоретические тенденции, отнюдь не навязывая их исследованию «сверху» и более всего опасаясь объяснений неизвестного еще более неизвестным.

Противоречие между его общей установкой — понять сознание как продукт взаимодействия человека с окружающим миром — и теми частными положениями, которые вытекали из его исследований развития понятий у ребенка, представлялось Л.С. Выготскому противоречием, которое должно найти свое разрешение на следующем, уже вырисовывающемся этапе. Поэтому в трудах Л.С. Выготского сохранилось это противоречие; оно видно и на страницах его посмертно вышедшей книги «Мышление и речь». Тот отрыв сознания от реальной жизни личности и то интеллектуалистическое понимание самого сознания, которые породили это, представлялись самому автору лишь как результат недоработанное™ одной из сторон развивавшейся теории. Эту недоработанность он видел в отвлечении от проблемы связи аффекта и интеллекта. Поэтому он со всей остротой теоретически ставил эту проблему перед читателем — и в самом начале, и в самом конце своей книги.

«Отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективно-волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии, — писал Л.С. Выготский. — Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всейполноты живой жизни».                                                                     лт

«Мысль — не последняя инстанция. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения,, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее "почему" в анализе мышления».

Л.С. Выготский не успел развить этих последних сформулированных им положений. Мы знаем только, что проблему исследования роли аффекта он ставил в плане дальнейшего расширения психологической характеристики значения как «единицы сознания».

Центральный вопрос, который возникает в связи с этими последними мыслями Л.С. Выготского, состоит в том, ведет ли действительно намеченный в них путь к преодолению указанного выше противоречия и к возможности последовательно реализовать в психологии положение о сознании как о продукте жизни человека в обществе, отражении его реального бытия?

Конечно, аффективные явления — эмоции, чувства, влечения — порождаются процессами, осуществляющими взаимодействие человека с действительностью, и они непосредственно выражают жизненный смысл этих процессов. Поэтому-то изучение аффектов и представлялось Л.С. Выготскому ключом к пониманию детерминации сознания условиями и развитием жизни человека. Однако здесь возникает новая, и на этот раз едва ли преодолимая трудность. Дело в том, что эффектные процессы, в свою очередь, зависят от того, как преломляется в голове человека то, что их вызывает, т.е. опять-таки от системы значений, образующих сознание. Таким образом, и на этом пути опасность замыкания психологического исследования в «круге сознания» отнюдь не устранялась. Нельзя поэтому не видеть, что даже и в перспективе та сложнейшая психологическая проблема, которой Л.С. Выготский посвятил свои исследования, осталась им нерешенной. Но нельзя не видеть и другого — того, что в теоретическом отношении исследования Л.С. Выготского значительно продвинули психологическое изучение сознания вперед, оставив далеко позади себя сделанное в этом направлении прежней психологией. Вот почему мы думаем, что никакое психологическое исследование сознания не может сейчас пройти мимо работ Л.С. Выготского, не может не задуматься над пройденным им путем.

С тех пор как были написаны публикуемые в настоящем томе труды Л.С. Выготского, прошло четверть века. За это время в советской психологии, как и во всей советской науке, произошли крупнейшие изменения; дальнейшее развитие получила разработка многих психологических вопросов, резко повысился общетеоретический, методологический уровень исследований. Поэтому читатель встретит в трудах Л.С. Выготского многое, что не отвечает современному состоянию и современным воззрениям советской психологии и отражает уже пройденный ею этап.

Прежде всего это относится к обшей концепции развития психики. Исходя из того материалистического положения, что специфические особенности психики человека определяются условиями его жизни в обществе и что в основе развития его сознания лежит развитие его практических отношений к действительности, Л.С. Выготский вместе с тем правильно отказался от упрощенных попыток выводить сознание человека непосредственно из его практической деятельности. Он, однако, при этом неправомерно абстрагировал в своей психологической теории сознания чисто познавательное отношение человека к миру от его практических отношений. Это и нашло свое выражение в его тезисе, что единицей индивидуального сознания является значение, представляющее собой чисто познавательное образование, продукт духовной культуры общества.

Поэтому его общая психологическая концепция сознания осталась в пределах «культурно-исторической», как называл ее и сам автор, теории развития. Им упускалось важнейшее обстоятельство, а именно что само усвоение человеком общественно выработанных представлений, понятий, идей и то, какую роль в его деятельности они приобретают, само зависит от того, каковы объективные условия и содержание его жизни, его реального бытия. Ведь человек не относится безразлично к тем представлениям и понятиям, которые вносятся в его сознание окружающими. Одни, хотя он и понимает их, остаются для него только внешне воспринятыми и не приобретают для него адекватного и действенного смысла; другие, наоборот, усваиваются им с особенной силой и играют активную, действенную роль в его жизни. И это зависит не просто от интеллектуальных возможностей человека, а от той почвы, на которую падают эти воспринимаемые человеком представления и понятия и которая создается в практическом опыте его жизни. Последнее, т.е. жизненная практика, в широком смысле этого слова, и является определяющим.

Другое важное теоретическое противоречие, оставшееся непреодоленным в трудах Л.С. Выготского, состоит в неправильном противопоставлении как бы двух сфер психических процессов у человека: процессов «натуральных» и процессов «культурных», общественных по своей природе.

Таково, например, противопоставление естественной, «натуральной» памяти и памяти опосредствованной, «культурной». Сохранение этого противопоставления тем менее оправдано, что в исследованиях и самого Л.С. Выготского, и его учеников настойчиво проводилась мысль о происходящей в ходе развития перестройке элементарных процессов в более сложные системы их, в результате чего и возникают высшие, специфически человеческие, психические функции.

Наконец, недоработанной и требующей критического к себе отношения является и та психологическая терминология, которой пользуется в своих исследованиях автор. Многие из применяемых им терминов нуждаются сейчас в критическом анализе и разъяснении. Такова, например, терминология, которой Л.С. Выготский пользуется для характеристики понятий на разных ступенях их развития («синкрет», «комплекс», «предпонятие» и др.) Термины эти, взятые в большей своей части из зарубежной психологии, имеют в его работе существенно другой смысл; они выражают прежде всего особенности тех умственных процессов, которые приводят ребенка к обобщению и которые характеризуют строение его понятий. Поэтому, например, то положение Л.С. Выготского, что истинные понятия формируются у ребенка на относительно поздних ступенях его развития, вовсе не означает, что у детей более ранних возрастов вообще нет понятий. Речь идет лишь о том, что только в старшем возрасте умственные процессы приобретают у детей характер вполне развитых логических операций, свойственных теоретическому мышлению, и что это, в свою очередь, выражается в более сложной структуре самих обобщений, образующихся в результате этих операций.

Критически должны быть восприняты также и многие термины, в которых Л.С. Выготский выражает свою концепцию обучения и развития психики ребенка. Мы уже отмечали выше тот условный смысл, который он вкладывает в термин «спонтанное» или «житейское» в применении к понятиям ребенка, приобретаемые им хотя и в процессе общения со взрослыми, но вне специально учебной деятельности. Это же относится и к содержанию некоторых других понятий, как, например, понятия «сотрудничество», применяемого для обозначения процесса выполнения ребенком задания с помощью взрослого.



Pages:   || 2 |
Похожие работы:

«ПОСЛЕ УРОКОВ УРОК МУЖЕСТВА. "ДНЮ ПОБЕДЫ ПОСВЯЩАЕТСЯ"Т. Н. Сырицына, О. А. Москавчук,* с. Южно-Подольск, Омская обл. В 15-16 лет у школьников развивается самосознание, появляется стремление к самооценке, к определению своего места в мире. Большое значение приобретает для подростка поиск нравственного идеала. Отсю...»

«Христианский Гуманитарно-Экономический Университет ОТВЕТЫ НА ВОПРОСЫ Учебная дисциплина: ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ Студентки курса гуманитарного факультетаОценка: г. Одесса Ответы на вопросы к экзамену “История...»

«Анна Нетребко – одна из наиболее известных и популярных оперных певиц в современной истории России. Ее голос восхищает миллионы зрителей, а превосходные сценические партии заставляют пересмотреть представления о действительно качественной музыке. В личной коллекции артистки есть огромное множество самых разно...»

«Городской конкурс по истории России, посвященный 700-летию со дня рождения преподобного Сергия Радонежского ТЕМА: Образ преподобного Сергия Радонежского в иконописи Автор: Будылдина Татьяна Викторовна, гимназист 2 "Б" класса НО...»

«Номинация: "Нижегородцы в годы Великой Отечественной войны". Автор: Архипов Алексей Андреевич, 21 год ФГКОУВО "Нижегородская академия Министерства внутренних дел Российской Федерации", 5 курс, 503 учебная группа "РВАНУЛ ПУЛЕМЕТ НА СЕБЯ" один...»

«Министерство образования и науки РФ Министерство здравоохранения и социального развития РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Самарский государственный медицинский университет Кафедра факультетской педиатрии и пропедевтики детских б...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Первомайская средняя общеобразовательная школа Первомайского района Томской области ВСЕРОССИЙСКИЙ ФЕСТИВАЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА 2014/2015 ГОД Номинация "Организация досуга и внеклассной деятельности" Проект "Доро...»

«Детский бальный танец, элементы историко – бытового танца. "Мы собираемся на бал" Маршировка  шаг полонеза. Перестроения – круг, диагонали, колонна, через одного на полукруг, "шторки", круг. Разминка "Мы собираемся на бал" (Голова– повороты головы, круг головой, наклоны. Плечи – поочередное поднимание и опускание, круговые движения. Руки – отк...»

«ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ (вопросы к экзамену) 2010 – 2011 уч. год Предмет и задачи истории психологии. Научные исторические источники и методы исследования. Принципы историко-психологического анализа: историзм, детерминизм, объективность. Периодизация истории психологии. Зарождение психологических идей в Древней Греции. Учение о душе в атом...»

«"Читаем отдыхаем" (библиографический обзор новой литературы)-47625099695 Книга откроет маленьким принцессам секреты рукоделия и поможет научиться плести из бисера нарядные колье, браслеты и серёжки; делать забавные мягкие игрушки и пальчиковые куклы для домашнего театра; плести чудесное воздушное кружево – фриволите; своими руками изготавливать оригина...»

«,. МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ПОГАРСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №1 ПОГАРСКОГО РАЙОНА БРЯНСКОЙ ОБЛАСТИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по английскому языку в 6 классе 20162017 учебный год Планируемые результаты освоения предмета "Английский язык"...»

«Классный час по теме: "День народного единства"Цель: формировать чувство гражданственности и патриотизма; формировать ответственность за судьбу Родины; дать общее представление об истории возникновения праздника и событиях, связанны...»

«КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине "Естествознание" по теме: "Массовые вымирания организмов в истории биосферы" Оглавление Введение1. Возраст Земли и ее геохронология.1.1 Криптозой – этап скрытой жизни1.2 Взрывная эволюция в начале кембрия1.3 Жизнь в палеозойской эре.1.4 Мезозойская эра – век рептилий1.5 Кайнозой – век млекопита...»

«Анкета участника проекта "Бессмертный полк – Москва" Ваша Ф.И.О. _КЛИМОВА (МОЛЧАНОВА) ТАТЬЯНА БОРИСОВНА_ Адрес электронной почты _tatiana@rcks.ru Контактный телефон _8-926-272-53-89 Кого Вы хотите вписать в "Бессмертный полк – Москва" МОЛЧАН...»

«Областной конкурс исследовательских работ обучающихся "Отечество мое – Кольская земля" Первооткрыватель Выполнила: Денисова Диана 9 "в" класс МОУ СОШ № 1, Руководитель: Колупова И.В. учитель истории МОУ СОШ № 1К...»

«ЗАКОНЫ XII ТАБЛИЦ (Текст всех оставшихся в памяти римских деятелей и дошедших до нашего времени статей) ЗАКОНЫ XII ТАБЛИЦ приводятся по Хрестоматии по истории древнего Рима, изданной под редакцией профессора С.Л. Утченко в 1962 г. (Исторический факультет МГУ)...»

«ТЕКУЩИЙ КОНТРОЛЬ 1 Патофизиология как наука и учебная дисциплина: предмет и объект изучения, методы, разделы, цели и задачи учебного курса. Значение патофизиологии в подготовке практического врача. Виды моделирования. Патофизиологический эксп...»

«Диктатура, которая спасла Россию и весь мир Ю.БЕЛОВ. "Правда" № 57 (30119) 30 мая – 2 июня 2014 года. Вопрос, к которому автор настоящей статьи желает привлечь внимание всех, кто намерен овладе...»

«Международный фестиваль-конкурс детского и юношеского творчества "ОВАЦИЯ"Организаторы: Творческое объединение "Мир фестивалей". Молодежная общественная организация "Европейская молодёжная лига"; Цели и задачи конкурса. Международный фестиваль конкурс творческих коллективов "Овация" ...»

«Ароматизированные вина Ароматизированные вина, получаемые путем внесения в базовый виноградный виноматериал спиртовых экстрактов растительных ингредиентов, отличаются сложным букетом, в котором на доминирующем фоне, обусловленном присутствием одного из ароматобразующих компонентов – полыни, корицы, шалфея и др. – проявляются цитрусовые, цветочные, см...»

«Проект "Защитники Отечества", посвященный 70-ой годовщине Победы в Великой Отечественной войне 1941 – 1945 гг. На протяжении многих лет в гимназии работает патриотический клуб старшеклассников, которым руководит учитель истории Пл...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФБЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра социальной работыКУРСОВАЯ РАБОТААНАЛИЗ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ студентки заочного отделения группы 070252 с...»

«Асептический некроз головки бедренной кости В.И.УГНИВЕНКО  Фрагмент ОТЧЕТа НИР N 632\056\022 “ РАЗРАБОТКА НОВЫХ МЕТОДОВ МЕДИЦИНСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ОРТОПЕДОТРАВМАТОЛОГИЧЕСКИХ БОЛЬНЫХ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИИ НИЖНИХ КОНЕЧНОСТЕЙ ДЛЯ ПРИМЕНЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКЛИНИКИ” Руководитель: профессор М.А.БерглезовСодержание: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИСТОРИЯ ЭПИДЕМИО...»

«Муниципальное образование Люберецкий муниципальный район Московской области Муниципальное общеобразовательное учреждениеКАДЕТСКАЯ ШКОЛА Образовательный проект на тему: " Золотая цепь святости в истории и культуре нашей Родины России, на основе исследования воспитания детей в семье последнего...»

«Урок Блокадная ласточка в Кировской гимназии 571504044958 сентября черная дата в истории нашей страны. Именно в этот день 75 лет назад замкнулось блокадное кольцо вокруг Ленинграда. Поэтому утро в нашей гимназии началось с траурной радиолинейки, подготовленной 10 классом, а в 12-30 состоялась встреча С.М. Хавкина, ве...»

«1) И. А. Гончаров, полагал, что комедия Грибоедова никогда не устареет. Чем можно объяснить её бессмертие? Кроме исторически конкретных картин жизни России после войны 1812 года, автор решает общечеловеческую проблему борьбы нового со старым в сознании...»

«Дорогами афганской войны 15 февраля 2014 года исполнится 25 лет со дня вывода советских войск из Афганистана. Сегодняшний классный час мы посвящаем событиям почти тридцатилетней давности, вошедшим в историю нашего отечества, в с...»

«Ребенок, который не ест. Кормить через силу? Каждому знакомы истории о детях, у которых совсем нет аппетита и которым требуются многочасовые усилия мамы, папы и бабушек — дедушек, а также аниматор, мультфильм и игрушки, чтобы проглотить хоть ложку каши. Чтобы накормить малоежку используются хитрости, игры...»








 
2018 www.info.z-pdf.ru - «Библиотека бесплатных материалов - интернет документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 2-3 рабочих дней удалим его.